讀寫超連結，輕鬆教與學
文／臺北市西松國小 林璟芳老師
初任國小教職，最令我頭疼的就是寫作教學。從自己的教學經驗與同事交流的心得裡，我發現大多數的老師都覺得寫作教學存在著許多難點，造成師生的挫折與恐懼。學生寫作練習經驗不足，缺乏有系統架構的引導；教師缺乏序列性的教材，常侷限於時間壓力，難有完整組織的課程計畫。其次批改不易，對於學生的寫作，缺乏評量依據，難以對症下藥。由此可見，師生間的寫作教學難點是相互牽引的。
自教育部頒布新課綱，縮減國語教學時數後，寫作教學更是雪上加霜。所幸，教科書中的「讀寫結合」活動提供了學生練習寫作的主要資源和機會。教師若能分析比較各篇運材、組織方法，使各篇架構等意匠經營功能，具體呈現於學生眼前，透過課文來引導寫作，在我看來，是最便捷有效的方法。
作文是怎麼寫出來的？
既然我們知道教科書讀寫結合能有效滿足我們師生的教學需求，讓我不禁想到一個非常務實的問題：孩子是如何將所思所想所感落筆於紙上？教師如果能先釐清以上問題，才能有效的運用教科書讀寫教材。坊間不乏寫作教學的參考與教學工具，但鮮少論及寫作產出的歷程，如此怎知學生以何種認知發展與能力基礎進行產出？沒有共情素材與生活經驗積累的寫作材料輸入，何來感受後的主張見解輸出？林美琴 (2022) 認為寫作牽動著學生觀察感受力、想像創造力與邏輯思考力，一篇文章的產出從五感收攝為起始，觸發感受與思考，轉化為寫作意念，接著以精準的文字表達其邏輯思考的歷程。基於以上論述，我們不難發現，孩子需要有方法的利用感官收集生活點滴，進而整理分析、去蕪存菁並消化吸收，最後將想法用文字表達出來。而串起以上三個能力的最好策略，來自閱讀與孩子接觸最頻繁也最必要的文本─教科書。我個人以為課文本位的深化閱讀教學，不只幫助學生情境式寫作，也大量節省寫作教學的時間。如此一魚多吃，何樂而不為？
刻在你心底的寫作命題
在一場線上讀寫教學經驗分享中，我曾問線上教學夥伴們：「在自己學生時期或是教學現場裡，令你印象最深刻的中年級作文題目有哪些？」留言區的回答大多是：我的○○、校外教學、我最喜歡或最難忘的○○與如果我是○○等命題。經整理，可發現中年級的寫作命題大多環繞在第一人稱 ( 我 ) 生活周遭所出現的人、事件、景物，並期望孩子發揮想像與觀察力，表達出對於以上人事物共處後延伸出的感受與情感。藉此建構起學生立意取材的基礎能力，讓低年級從「不知道」到「有想法」，中年級進階到自「生活物質」發展到「精神生命」。而這些命題全都可自教科書中各單元文本裡，獲得有系統組織的連結與參酌，故而單元教學時，我們可帶學生先從單元頁開始閱讀，自單元名稱與各課課名的關鍵詞拆詞理解，推論與跨課連結出單元主題概念以及各課的不同層次的學習重點，以助於學生在立意取材上有所本。
讀課文，向作者學寫作
從上述我們知道，要如何帶著學生利用教科書「目次頁」與「單元頁」，站在作者的立場角度去思考文章的立意，幫助學生確立文章的主旨。接下來在遣詞用字與結構布局上，教師可在掌握教科書單元讀寫教點與定位後，透過各單元明確的主旨，向各課作者學習符合單元寫作標的之寫作的架構、技法與共情，以此積累學生寫作知能、技能與情意。讓孩子站在作者的肩膀上，循序漸進的從識字到表述，表述到表情達意；從句群到結構，從各類文體到言之有序。
那麼如何確知作者的立意與寫作方式呢？教師可以試著於「課文深究」時，掌握各課「語文百寶箱」與「單元統整」的讀寫教學重點，引導學生從課文與習作相關主題文章的閱讀中，習得寫作技能與體會情意。
↑翰林版國語三上第九課
↑翰林版國語三上統整活動三
另外，我也會利用「單元統整」來整合與檢視自己的讀寫焦點是否適切。教科書大多會把符合學生年段的語用能力於統整活動裡集中呈現，教師必須要把統整活動的重點，帶進課文內容與形式深究中，以課文為例，讓學生很理所當然的習得本課的語用能力。
↑翰林版國語三上各單元統整
當然，我們在學生練習以上文字表達的部分，得先著重其思考、連結與蒐集寫作材料的引導，練習運用課文深究中所示範的寫作技能與情感表達，以期學生理解單元各課課文間的層次，讀懂其間的差異，孩子比較容易思考得更深更遠。在有效閱讀這麼多與單元主旨相關的文章，我們再讓孩子以此習寫，從寫作來檢核其閱讀，自然而然的建立起孩子有序有據的讀寫歷程。
藉習作與引導單搭起讀寫橋梁
儘管教科書各課課文編排設計上都力求親近學生的認知發展與生活體驗，但真正落實寫作，還需要更簡潔明確的操作步驟。而習作便是我習慣使用的教戰手冊。習作的設計是為了落實課本內容的延伸與應用，也因為有此特性，教師亦可從習作中的習寫題型反推此課的教學重點。通常教科書每個單元都會有一課習作編入寫作練習，藉以結合課文深度閱讀理解後，進行課文大綱式的「讀寫超連結」。
↑翰林版國語三上習作第九課「讀寫超連結」
為了讓課習「讀寫超連結」的教學流程發揮其最大成效，我設計了「讀寫超連結三部曲」引導單來提要。透過「課習亮點─教用」、「範文引導─學用」與「小試身手─學用」三個階段的布置，可讓教學者藉焦點提問，先引起學生學習動機與經驗連結，使讀寫教學能緊扣單元核心概念與積累此年段必要的語用能力。接著再帶領學生讀出作者的寫作方式，從其結構分配到取材方向，分段提問與完整短句的回答。最後讀出作者運用哪些寫作技巧將段意短句擴寫成段。這時單元裡具有備忘、建構與創思功能的「學習便利貼」就會是教師是否適切引導學生應用到以上寫作技巧，最佳的檢核與參考利器。
↑讀寫超連結三部曲─課習亮點
↑讀寫超連結三部曲─範文引導
↑讀寫超連結三部曲─小試身手
若只有課文做為學生仿作的參考仍有不足，故在二部曲的引導單，我們再提供孩子符合課習亮點的「同齡學生範文」，以擴充學生的經驗連結與觸發同儕共情。最後當然得讓孩子在教師的課習亮點引導與範文參考循序教學下，親自上場「小試身手」。
如我們能將課本習作視為讀寫結合的利器，善用「讀寫超連結三部曲」引導單，對教師而言，無疑是提供了明確且有依據的寫作引導的方向；對學生則有了與課文對照的仿作鷹架可依循。在此歷程後，師生自然能輕鬆教與學。
勤耕筆綴：焦點小練筆
過去，作文批改的效果不大，教師費勁批改，學生往往看過分數與評語後就收進書包。所以我嘗試在引導學生閱讀課文與延伸文本後，幫助學生確立單元核心概念與寫作目的，再讓學生每週固定一到兩次有目的性的進行看圖短文練筆與焦點小練筆，勤練各課讀寫基本功。
此外，教師不妨於課堂中將隨堂習寫或練筆作品翻拍或以實物投影揭示於電子白板上，學生可根據本次寫作標的以及同學的反應、建議與問題，學習修改自己與同學的作品。經過同儕共同修正，再將優化後的佳作展示於班級上，不僅可激發孩子的寫作興趣與榮譽感，更可帶動同儕間見賢思齊的蝴蝶效應。
↑短文小練筆（林璟芳老師提供）
↑短文小練筆（林璟芳老師提供）
延伸讀寫：他山之石，必有我師教師
若行有餘力，不妨帶著孩子利用晨讀、午休或課後時間，延伸閱讀更多類似主題的文本，例如：教科書電子資料庫「翰林行動大師」、國語日報第 8~9版─兒童版、文化局「兒童文化館─繪本花園」、數位讀寫網、Ebook Taipei 臺北好讀電子書等等，讓孩子不僅「讀懂」課文，還能「多讀」類似文本。當學生大量閱讀多元文本，便有足夠的閱讀量來對課內、外類似文本的內容、架構、主旨、寫法來進行比較。進而將課內學習遷移到課外，達成舉一反三的讀寫效果。
寫作能力的培養無法立竿見影，迫切需要教師持續的為學生規劃與編排練習的機會。即便我們已經知道「讀寫超連結」有助於提升學生的寫作能力與技巧，但也需要教師持續強化學生的學習經驗，才能使其將習得的技能內化吸收。
相信我們的學生在「讀寫超連結」循序漸進的引導下，透過各個學習階段適用的閱讀策略來儲備其觀察感受力、想像創造力與邏輯思考力後，便會逐步建構起立意取材、遣詞用字及結構布局完備的寫作超能力。