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如何指導孩子即席演說之語音篇

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　在上篇說明了臺風的訓練方法後，本篇要分享的是即席演說中最花時間及考驗師生耐力的「語音」。
　　訓練語音為什麼困難？因為我們要與「習慣」對抗。語音分為三個部分：發音、語調、語氣，其中發音便是日積月累的習慣養成。若想將音發準，長期持久練習是成功的不二法門。

 

翹舌音、舌面音「放鬆」說

　　當我們在發「翹舌」音(舌尖後音)ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ時，容易因太過用力而發成捲舌音(在注音符號中，僅有「ㄦ」為捲舌音)，這樣聽起來會覺得發音太過且不自然；舌面前音ㄐ、ㄑ、ㄒ亦然，當我們將舌面與前硬顎貼得太緊，少有氣息流通的縫隙，所有的舌面音就會顯得緊繃，甚至令人感到不適。若能放鬆的翹起舌頭、讓舌面與前硬顎有空間，發出的音會舒服自然許多。

 

平聲要發穩、上聲要發全

　　筆者近五年在擔任國語即席演說評判時，發現孩子「尾音上揚」的問題特別明顯，尤其以一、二聲的字詞作結時，音調很容易「飄」走。若遇有此類情況，可試著請孩子 (句末) 說到一、二聲的字詞時，多停留一秒或兩秒，就能將音發穩；說到句末三、四聲的字時，也可用此法。此外，說三聲的字時，還可加上點頭，說四聲的字時也可加上握拳(配合演說內容)等動作輔助，讓孩子將語調發得完整。

 

怒哀樂最基本，情牽語氣更動人

　　訓練孩子即席演說時，語氣所求僅一原則：越是自然，越能打動人心。當孩子站上講臺面對群眾，緊張在所難免，情感的表露、語氣的掌控就難以隨興發揮，因此花時間練習「事例」的表達就十分重要。教師可先從句子或事件中的情感引導：哪幾句話是喜悅的？哪幾句話是哀傷的？又有哪幾句話是憤怒的？還有哪幾句話是開懷的？讓孩子找出情感的關鍵字句，再搭配語氣、表情說出來，最後加上合宜的手勢，這便是一個可活用的演說事例。
　　想將即席演說中的「語音」一項標準，表現得出色，必須靠「刻意練習」。在教師的專業指導下，引領孩子找出更上一層的目標，以明確的方法調整，便能在時間的淬鍊下，聽見也看見突破挑戰的自己。
　　最後將迎來即席演說訓練的最後一篇――內容篇，「內容」所占評分比例最重，卻能最快展現練習成果――只要掌握解題策略，許多題目多能迎刃而解，待下期再與各位分享。

如何指導孩子即席演說之臺風篇

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　在五項國語文競賽中，「即席演說」可謂高難度的挑戰，選手得在抽題後的三十分鐘內擬出講題的大綱，除了得設計具條理邏輯的內容外，還得於四到五分鐘中，有聲有色的將其完整講述——語音的精準、內容的豐富，缺一不可；然而，以筆者指導即席演說近二十年的經驗看來，「臺風」的訓練應是首要下功夫的重點。

 

上、下臺從容大方，求自然

　　對於初次接觸即席演說的孩子而言，得先練習「上臺的自然度」，請讓孩子想著：如平常走路一般，雙手輕微的擺動（不會過度晃動，也不會同手同腳），抬頭挺胸的直視前方；若都能做到了，再求表情的放鬆，以舒服自在的微笑走向臺前站定位問好，最後謹記：不可邊鞠躬，邊問候。經過多次上、下臺的練習，孩子自然能展現大氣的一面。

 

看人眼神有焦點，不閃避

　　待孩子上臺後，便準備報題，通常問候語為：「各位評判老師，各位參賽同學，大家好。」當說出「各位評判老師」時，眼神要看向評判老師；當說出「各位參賽同學」時，眼神則要望向坐在評判老師後方的參賽同學。問候語說完，開始講述講題內容時，再次將眼神看向前方的評判老師。眼神的聚焦，能表露出講者的自信。

 

表情隨著語調變化，顯生動

　　即席演說之難，難在克服緊張，將聽眾當熟人。試問：當我們在與好友天南地北的暢談時，會是什麼樣的表情？喜、怒、哀、樂是基本，手舞足蹈再平常不過。因此請讓孩子學習感受且融入自己的內容中，指導老師的適時引導相當重要，與孩子討論這段話、這個情節應是何種表情？當講者有抑揚頓挫的語調，表情就能被帶動，表現更能引人注目。
　　即席演說的評分標準中，「臺風」所佔最少，卻是給人最重要的「第一印象」。萬丈高樓平地起，基本功越扎實，孩子每次的表現便越見進步、成熟。
　　有了穩健的臺風，下一篇就要來練練精準的發音、生動的語調及隨情境變換的語氣了，這會使演說內容活靈活現，講者與聽眾共感喔！

課文預習×美句寫作，全面提升國語文能力

 

文／高雄市鼓山區中山國小 張鈞翔老師

 

一、破解傳統教學迷思：重塑高年級國語課堂

　　「高年級的國語課該如何設計，才能讓學生真正有所收穫呢？」
　　我想，這是許多認真的老師心中都曾經問過的問題。在尋找答案之前，請先回想一下，我們小時候的國語課是怎麼進行的呢？相信很多人都有過這樣的經歷：課堂由老師來主導，學生讀一句課文，老師隨即解釋這句的意思，以逐句分析和解釋課文的方式完成教學。然而，這樣將一整篇文章拆解得「支離破碎」的國語文教學，真的是學生需要的嗎？如果答案是否定的，那麼我們就必須重新思考：教師需要幫高年級學生培養出哪些國語文能力？並根據這些需求，為孩子量身打造出適合的教學策略。

二、閱讀輸入×寫作輸出：驅動高年級語文力雙引擎

　　高年級學生應該具備的兩大國語文關鍵能力是「閱讀理解」和「寫作」。閱讀理解力是讓孩子能夠將文字解析思考，進而內化成知識的「輸入」能力；而寫作能力則是幫助孩子將所學的知識與個人的觀點、想法透過文字有效表達的「輸出」能力。這兩種能力相輔相成，不僅是國語文學習的核心，更是孩子面對未來各種學習挑戰的重要素養。

三、《課文預習三部曲》－從思考與提問中建立閱讀理解力

　　預習是打開學習大門的鑰匙，而「課文預習三部曲」學習單除了培養學生自主學習的能力，也替學生搭起閱讀理解能力的學習鷹架，更為教師提供了實用的課堂提問教學工具，有效引導學生進行文本的提問與討論。建議想使用這份學習單的教師夥伴，可以先在課堂上示範並帶領學生完成一課的預習任務，之後在上每一課之前，預先指派為回家作業，讓學生在課前完成預習單。在課堂上，建議教師也能給學生提問討論的機會，讓學生發表預習單的自我提問，並以小組討論或個人回答等方式，讓國語課堂形成交互問答、提出想法的學習氛圍，進而提升學生的口語表達和閱讀理解能力。
建議教師可依以下步驟引導學生完成預習任務：

．預習首部曲－讀課文

　　首先，學生須「精讀」課文至少三遍，嘗試理解全篇文意後，完成首部曲中的課文架構填寫。過程中遇到不理解的生難字詞，須標記出來，並利用前後文脈絡推測詞意。

．預習二部曲－識新詞

　　查出「讀課文」時標記的生難字詞正確意義（建議優先使用教育部國語辭典簡編本），並將先前推測的詞意和查出的正確詞意，一起記錄在二部曲的表格中做比較，藉此修正推測詞意的策略。

．預習三部曲－提問題

　　充分理解課文後，學生須具備自我提問的能力，提出與文本內容相關的高層次思考問題。學習單中提供每課三題的示範提問，讓學生先以回答問題的角度，表達自己對文章內容的看法，並歸納統整課文的文意重點，再以自我提問的方式，提出有助於理解課文的好問題，最後嘗試自己回答，確認自己已經能充分理解文章內容。

．學生作品範例

　　透過學生的實作結果，我們可以發現，學生在完成首部曲中的課文架構後，已對課文內容有了一定程度的理解。在二部曲中，學生透過比對自己推測的生詞詞意與字典解釋的異同，逐步培養解析陌生詞彙的能力。至於三部曲，則是整個過程的「重頭戲」。學生首先回答學習單中提供的三題示範提問，進一步掌握課文的重點；接著嘗試提出有助於理解課文內容的「好問題」，並以自問自答的方式，完整且具體的回答。這樣的步驟不僅深化了學生對課文的理解，也使預習過程更紮實有效。

四、《美句寫作三部曲》－從仿作到創作的全方位訓練

　　寫作能力是高年級國語文教學的另一大重點，而造句與短文創作，則是寫作能力的基本功，然而，許多學生在寫作練習時，在文句的表達、詞彙的選擇上往往詞不達意或不夠完整，此份學習單希望透過《美句首部曲－修辭聚光燈》、《美句二部曲－美句雕塑站》、《美句三部曲－課文改造家》，循序漸進的引導學生創作出更完整的句子與短文。

．美句首部曲－修辭聚光燈

　　寫作能力是高年級國語文教學的另一大重點，而造句與短文創作，則是寫作能力的基本功，然而，許多學生在寫作練習時，在文句的表達、詞彙的選擇上往往詞不達意或不夠完整，此份學習單希望透過《美句首部曲－修辭聚光燈》、《美句二部曲－美句雕塑站》、《美句三部曲－課文改造家》，循序漸進的引導學生創作出更完整的句子與短文。

．美句二部曲－美句雕塑站

　　此部分的重點在於引導學生學習如何使句子更加豐富與生動。以課文中的重要句型為基礎，學生在造句時，嘗試加入「事實與情境」、「修辭與想像」以及「感受與評論」三大重點，融入基本的句型並創作出內容充實、層次分明的完整句子。這個階段的練習不僅提升學生的文字表達能力，還能讓他們學會如何在文句中融入個人的觀點與情感，進一步提升作品的質感與吸引力。

．美句三部曲－課文改造家

　　這一階段的目的是讓學生發揮創意，將自己獨特的巧思融入課文內容中，進行一次「創意擴寫」。透過這樣的寫作活動，學生不僅能運用前兩階段所學的修辭技巧與句型來寫作，還能在與原作者「共同創作」的過程中感受到寫作的樂趣與成就感。同時，這也提供了一個自由發揮的空間，鼓勵學生將自己的想法展現出來，進一步提升創意思維與文字表達能力。

．學生作品範例

　　從作品範例中的首部曲短語練習，瞭解學生已充分掌握「擬人法」的技巧，成功賦予粉筆「平躺」和「睡午覺」等人類動作，展現出修辭的創意與趣味性。接著，在二部曲中，學生結合「當……不也……」的句型，運用「貓狗表達謝意」的擬人手法，並融入「讓世界變得溫暖」的情感描寫，創作出語意完整且具有情感深度的句子。到了三部曲，學生以自己的弟弟為主題，將課文中的句子進行擴寫，創作出情境豐富的短文，展現出更高層次的寫作能力。最後，透過自我檢核，學生重新審視並欣賞自己的作品，不僅提升了語文表達力，也在這個過程中獲得了自信與成就感。

五、從「三部曲」到「全面提升」的國語文教學策略

　　「課文預習三部曲」與「美句寫作三部曲」是針對高年級學生量身打造的國語文學習輔助教材，希望透過循序漸進的方式，全面提升學生的國語文素養。在這兩套系統中，學生不僅能透過自學理解課文，提出高層次思考的問題，還能發揮創意，創作出更豐富、更有文學性的句型與短文作品。這兩套系統也將「輸入」與「輸出」相結合，培養學生的國語文兩大核心能力。未來，希望這兩份學習單能有效幫助教師培養學生的閱讀理解與寫作能力，也持續激發學生對國語文學習的熱情，讓孩子在面對未來挑戰時，奠定更堅實的基礎。

學習單變身課文筆記

 

文／新北市秀朗國小 潘怡如老師

 

　　翰林版國小國語課本集結各類文本，藉由接觸多元文本，讓學生學習各種寫作技巧，並理解作者所要傳達的情感與文章的寓意。

　　我設計的「課文思考單」跳脫一般用「條列問題」的引導方式，而是讓學生完成後，思考單就變成他的課文筆記。因此，課文思考單的內容，主要會以課文結構作為圖表，引導學生梳理各段重要語句，也會用箭頭表現出句子和句子、段落和段落之間的關係。在課文語句之間，思考單也有賞析修辭和句型的功用，並在適當空間，提醒學生這一課的生字、易錯字和形近多音字。整課教完之後，再引導學生在深究整課課文之後，思考文章的主旨。

　　以下以翰林版五年級上學期第十二課〈藍色連身裙〉的課文思考單為例，分享課堂引導的作法。

一、帶著孩子歸納意義段，分析課文結構。

1.本課文體為小說，故事的開頭和結尾記錄著克林街環境的前後對比。課堂一開始，先請孩子用五分鐘閱讀課文，標示自然段，並圈出自己不懂的語詞。結合教學軟體word wall，開啟QR code讓孩子分組以平板掃描進入遊戲，最後再請學生上臺以閃示卡說明小組討論的答案。藉由首尾對照，凸顯克林街的改變。

2.藉由提問，引導孩子說出克林街改變的原因。
 師：克林街為什麼有這樣的改變？
 不過，吃火鍋和寫作文有什麼關係啊？
 生：因為老師送小女孩一件藍色連身裙。
 師：只因為一件藍色連身裙，克林街就「直接」變得這麼好嗎？
 生：不是。是慢慢的引起一連串的改變。
 師：這些改變有在老師的預料之中嗎？
 生：沒有。老師只是覺得這麼好的小女孩成天穿著髒衣服很可惜，希望能改善她的儀容，就送她一件藍色連身裙。老師沒有想到會引起後續一連串的改變。
 師：你們說老師送小女孩一件藍色連身裙，引起「一連串的改變」，這樣的改變有沒有順序？
 生：有。
 師：現在請你們掃描第二個QR code，排出克林街變成眾所皆知整潔街道的順序。

　　待小組完成任務後，老師再抽一位孩子上臺分享小組討論出來的答案，並做簡單說明。
　　＞改變順序：老師送小女孩一件藍色連身裙→女孩改變→家裡改變→鄰居改變→克林街改變。

二、釐清句子和句子、段落和段落之間的關係。

 請孩子找出自然段分別屬於哪一項課文結構。

 師：課文一開始(1~4段)出現了一種寫作手法，作者拿鄰近街道情況和克林街作比較，也拿他街小女孩的儀容和克林街小女孩作比較，這是什麼寫作手法？
 生：是「對比手法」。
 師：作者使用種方法的目的是什麼？
 生：凸顯出克林街的環境很糟糕，讓人更明顯的感受到在那裡生活的人過得很不好。
 （以觸屏或板書呈現思考單內容，和學生邊討論邊書寫。）

三、賞析修辭之美和句型的功用，並學以致用。

 師：請從課文第二段找出下面三個句型所在的完整句。
 (1) 有時……，有時……
 (2) ……，連……
 (3) 沒有……、沒有……，只有……
 生：(1)這裡的人，有時能找到一點差事做做，有時為找工作而奔波。
 (2)他們的屋子已經多年沒有粉刷，家裡連自來水也沒有。
 (3)街上的景象當然也好不了──沒有人行道、沒有路燈，只有嘈雜聲和塵土。
 師：從上面三個句子的內容，你讀出了什麼？
 生：克林街好慘。
 師：以第一句的內容來看，是在描述克林街居民的什麼狀況？
 生：克林街居民工作不是很穩定，可能很多都是靠打零工維生。
 師：以第二句的內容來看，是在描述克林街房屋的什麼狀況？
 生：沒有自來水，房子都沒有油漆，都沒有整理，應該很髒吧！
 師：以第三句的內容來看，克林街的街景如何？
 生：沒有人行道，交通一定很混亂，可能常有車禍發生，到處聽得到車子按喇叭的聲音；沒有路燈，晚上的克林街是一片漆黑，治安應該很不好。只有嘈雜聲和塵土，感覺居民生活在又吵又髒的環境。
 師：克林街真的很慘，尤其跟鄰近街道一比，更是慘上加慘。如果春天象徵希望，課文第一段說鄰近街道的春天已經到了，那克林街的春天來了嗎？
 生：克林街依舊很慘，那裡的人依舊沒有希望，所以克林街的春天還沒到。
 師：如果春天象徵希望，那你們覺得是誰將希望的種子種在克林街？
 生：老師。
 師：請完整的回答，老師做了什麼事，而讓希望的種子種在克林街？
 生：老師送小女孩一件藍色連身裙，先改變了小女孩的儀容。
 師：老師不經意的善行，不僅改變了小女孩的儀容，也改變了她家人的心態，甚至讓整條克林街越變越好。「轉捩點」是指轉變的關鍵。所以我們可以說什麼是造成克林街變好的轉捩點？
 生：老師送小女孩一件藍色連身裙。

四、藉由提問，思考文章背後隱藏了哪些意涵。

 師：老師送小女孩藍色連身裙是整個故事轉折的開始，請問老師有預料到自己的行為會造成後續這麼大的影響嗎？
 生：這是老師一開始料想不到的，她只是希望小女孩有乾淨的新衣服穿而已。
 師：小小的善行有時候會有大大的影響力。
 生：所以有句話說「勿以善小而不為」。
 師：就像故事中的老師，她的善行是沒有「利己目的」的，但最後卻為整條克林街帶來良好的改變。故事到此，我們一直認為是老師改變了克林街，但這一切的改變只靠老師送小女孩一件藍色連身裙就能辦到嗎？
 生：不能。
 師：那還需要什麼條件呢？
 生：女孩願意整理自己的儀容、女孩的父母願意整理家裡的環境、鄰居願意粉刷多年未整理過的房屋、克林街的居民都願意努力改變不好的環境。
 師：所以「自己」也扮演了很重要的角色。如果克林街的居民不願意改變，那藍色連身裙就只是小女孩換著穿的一件衣服而已。整條克林街動起來，為他們帶來什麼好處呢？
 生：有人向政府建議，幫助這條街的居民。
 師：為什麼他們要這麼做？
 生：他們覺得克林街的居民就算境遇很糟糕，仍然努力的改善自己的環境。
 師：這就是「天助自助者」。人生難免會遇到困難，與其一味等待別人的幫助，不如自己也努力嘗試克服困難，努力的過程會為自己帶來更多的希望。
 師：課文最後一句話說，當一位老師送給一個小女孩一件藍色新衣裳時，誰能料想到會出現什麼奇蹟呢？你們認為此處的「奇蹟」指的是什麼？
 生：讓克林街從又髒又亂變成一條眾所皆知的整潔街道，也就是克林街的「春天」也來到了。

五、藉由語境教生字、易錯字，和形近多音字。

六、從課文大意和課文名稱去思考文章的主旨。

　　老師引導：「漣漪效應」是在描述一個事物造成的影響漸漸擴散的情形，而「蝴蝶效應」是指微不足道的小改變，也可能帶來巨大的改變。或許這兩個效應未必都是指正向的影響，但這一課的故事是期許我們小小的善行或是一句好話能帶來更多正向的「漣漪效應」和「蝴蝶效應」。

議論文本教材序列與教學示例

 

文／國立臺北教育大學語文與創作學系 許育健教授

 

議論文本的教材序列架構

　　「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」蘇軾的〈題西林壁〉前二句道盡「議論文本」的核心本質：以多元的角度看待事物。根據十二年國教課綱的定義與說明：「議論文本是指以論點、論據、論證方式，表達對人、事、物看法的文本。」亦即，議論文本主要由「議」（議題、主張或觀點，即論點）與「論」（以某種論證方式提出證據來支持自己的看法，即論據與論證）所構成，自小學五年級起正式納入教材。在課綱的「學習內容」中指出以下三項是第三學習階段的學習重點：
Bd-Ⅲ-1以事實、理論為論據，達到說服、建構、批判等目的。
Bd-Ⅲ-2論證方式如舉例、正證、反證等。
Bd-Ⅲ-3議論文本的結構。

　　由上可知國小高年級學生在議論文本的主要學習目標有三者：讀懂議論文本的「論點」——主張與目的，並判斷其「論據」內容；理解不同的「論證方式」；辨識議論文本的「結構」。換言之，議論主要的目的是，利用文章所列的事實、理論為論據，達到說服、建構、批判等目的。論據可分為事實性論據（事例、物例、設例）與理論性論據（言例），是用以支持論點的證據／例證；證論方式是作者論述其主張的邏輯／方法，常見的方式如舉例、正證、反證、比較、比喻、歸納、演繹、因果論證等，以表達對人事物的想法或看法。其實，議論文本與口語表達中的「演說」有同樣的思維，只是演說是用「語音」來議論，議論文本則是以「文字」來表達自我的主張。

　　然而，議論文本的學習無法一蹴可即，以教材編寫規劃而言，應依「螺旋式設計」的理念，分批將議論文本的相關知識、能力編序設計：「先內容，後技巧；能閱讀，再寫作」。整體而言，翰林版五年級重視「論點」、「論據」的判斷與區別，建議其閱讀議論文本時，掌握作者「主張」與「例證」的能力。到了六年級提出與議論文本「寫作」密切相關的「論證方式」（舉例、正證、反證等），進一步讓學生習作具變化的議論文。

　　以翰林版五年級的議論文本為例，上學期的第十課〈敏銳觀察〉是一篇「基本型」的議論文，以引論、本論、結論等三段基本結構，分別提出作者的主張（論點），並以偉格納的大陸漂移說、露思對芭比娃娃的發想為證據示例（論據／事實性論據），最後再以亞里斯多德的名言為結論，呼應作者的觀點與主張。學生初學議論文本，搭配統整活動四〈語文知識——認識議論的表述方式〉，讀懂文章的論點、辨別呼應論點所提出的證據（論據），是第一次接觸議論文本時的學習重點，著重在對議論文本重要內容的「理解」。

　　到了下學期的第九課〈良言一句三冬暖〉也是一篇「基本型」的議論文，但在論據的安排上有了進一步的改變。搭配統整活動四〈寫作進階——議論文本的舉例〉，讓學生在讀懂文章的論點，更進階判別正反不同的例子，提示議論文寫作時，應蒐集引用不同面向的例子來證明自己的主張，以達到說服讀者的目的。換句話說，第一篇議論文本學習的重點在於「認識、理解」，第二篇則著重在「應用、表達」，五年級鞏固議論文的基礎理解與表達，六年級即可呈現重要議題、不同論證方式等「進階型」的文本內容，並提供適當的引導讓學生仿作練習。

　　綜言之，議論文學習重點不在於認識議論文有哪些類型，因為類型不易區別（也學不完），此類知識生活應用的價值較少。學生學習議論文是為了以不同角度看待世界事物，國小階段最重要的是可以區辨議論與說明的差異，可以知曉議論文組成的兩大要素——論點與論據，並可善用不同種論證方式（如舉例、正反證例）來表達自己的主張，讓「議論」成為孩子多元思考的開端，也練習如何以文字展現個人的思考，此乃十二年國教語文素養核心目標之一。

議論文本的教學示例：敏銳觀察

　　無論哪一版本的國語教材，五年級上學期，學生將第一次接觸「議論文本」，只是各版本的著重點與呈現方式不同。翰林版〈敏銳觀察〉著重於認識文本特徵，掌握「論點」與「論據」的基本能力；南一版〈小小力量照亮世界〉則增加「論證方式」的介紹，這兩版本都止於議論文本的閱讀理解。康軒版〈在挫折中成長〉則進一步指導學生議論文的「篇章寫作」，並指導如何寫出人物示例，學習內容充實，但學生是否能全然吸引，則有待師生的共同努力。

　　本文將以翰林版〈敏銳觀察〉為例，將學習目標設計在讓學生認識議論文的論點與論據，並能與說明文有所區辨，以下為教學架構與教師提問示例，供教師參考。

一、準備活動：經驗連結與主題探討

1.教師提供兩張圖片，一張是花蓮七星潭海邊，一張是澎湖白色沙灘，提問：「觀察這兩張圖有什麼不同？」以此引導學生思考「看」和「觀察」的不同。
2.閱讀單元頁，討論羅丹名句「這世界不是缺少美，而是缺少美的眼睛」的意涵。
3.解讀課名〈敏銳觀察〉的意思，向學生提問：「你知道『敏銳』的意思嗎？你用什麼方法推論『敏銳』的詞義？」引導學生討論出類詞理解、拆詞理解、檢索理解等詞語理解策略。
4.教師提問：「說一說，你曾經/最喜歡觀察什麼？你的觀察很敏銳嗎？」讓學生分享生活經驗，以連結本課主題〈敏銳觀察〉。

二、發展活動：理解監控與掌握議論文本特徵

1.請學生默讀課文，邊讀邊想課名、段落內容、插圖之間的關係，同時把不懂的字詞或語句圈劃下來。讓學生兩兩討論所圈劃的詞句，提出值得討論的詞句。
2.教師提問：「這篇文章最令你印象深刻的是什麼？」學生通常會說課文的兩個例子，而非首末段作者的論點。
3.教師提問：「作者的主張是什麼？他想告訴我們什麼？」引導學生注意首末段的內容。覺察作者的主張與論點。
4.進行不同類型文本的比較。教師提問：「這課與三年級的課文〈小鉛筆大學問〉比較，什麼不同？」提示：「還記得說明文嗎？有什麼特色？」以區別出說明文是客觀的呈現事物或事理，議論文則是主觀的提出主張或說服。
5.教師揭示「盲人摸象」圖片，讓學生明白許多事物有不同的角度與觀點；再由「議論紛紛」一詞，梳理議論文本的目的就是為了宣告作者的主張，也就是論點。
6.教師說明除了論點，課文的兩個例子就是個論點服務、提供支持的「論據」。讓學生在課文中標示論據一、論據二。

三、綜合活動：學習回顧與即時評量

1.配合統整活動四的「語文知識──認識議論的表述方式」，回顧本課是由論點和論據兩部分的內容所組成的議論文。論點就是作者的「主張」；論據是作者用來說服讀者的實例「證據」。
2.以〈善用時間〉這篇文章為評量文本，請學生先判別是否為議論文，再指出其論點在首末段，論據在中間兩段。若學生能明確指出議論文此二部分，即達成學習目標。
3.最後由教師提問：「這節課你學到什麼？」鼓勵學生說出自己的學習收穫。
4.教師總結：今日重點是認識論點和論據。原來，這篇課文在提出主張時，第一段就是論點，後面的段落是論據，最後用「結論」來呼應論點。如果未來我們閱讀到這類的文章，可以先判斷是不是議論文，再找出它的論點和論據，就可以輕鬆讀懂「議論文」囉！

「寫作小書房」的理念與特色

 

文／臺中市北屯國小 徐培芳老師

 

　　親愛的老師，您是否為了每學期要寫哪些作文而煩惱呢？翰林版國語教師手冊每課的「寫作小書房」是課文延伸寫作的好幫手，讓老師快速有效的掌握教學亮點，帶著學生閱讀課文的同時，也能逐步建置寫作能力，作文也能順勢完成。國語課程一冊有十二課，教師手冊就有十二個寫作練習，讓學生透過深度閱讀到思維寫作。原來，透過讀寫課程的設計(寫作小書房)，也能挖掘教科書裡無窮的寶藏啊！

　　寫作教學應該安排在國語課程中，但實際上，一週五堂「國語課」上完後，老師似乎也無餘裕再教作文。寫作文，得另外再找時間，而且寫作題目通常和課文或補充資料無關，因此，學生「赤手空拳」面對題目，腸思枯竭，寫起來不知所云。
　　其實，寫作是表達力的訓練，如果一個孩子能用文字能清楚表達自己的想法，擁有思辨能力以及感受能力，從小長期培養下來，真的會越寫越聰明。從讀到寫，正是為學生的表達力搭起一座橋樑。閱讀輸入，寫作輸出。一個好的寫作者很難一年速成，因此，寫作教育需要從小扎根。
　　可是在學校裡，缺乏讀寫系列的課程啊！國語課文其實很好用，如果好好能利用，那麼在國語課就能達到「讀寫合一」的教學，長期推廣閱讀寫作的溫美玉老師常提到「寫作不用另闢戰場」。所以，「寫作小書房」就這樣應運而生了。
　　老師們，知道「寫作小書房」的特色嗎？我們可以從三方面和老師們分享教材的特色──「讀寫合一」的課程設計、「多元寫作」以及「循序漸進」的編寫要點。

特色一、讀寫合一，學完課文寫作即上手

　　一週五堂的國語課，老師會從「聽、說、讀、寫」全面性來提升學生的語文能力。談到「讀寫」，老師們常懊惱不知道如何從課程引導到作文教學。
　　在教學現場，老師也常遇到學生的學習問題：能閱讀，未必能寫；不常寫，無法精準表達看法。其實，我們都太害怕寫作了，試想，如果我們的國語課在進行閱讀教學的同時，也能將寫作考慮進去，那麼，老師上課的過程就成了學生的寫作鷹架，不僅深化了閱讀，發展學生的思維，就能提升寫作能力。
　　每篇「寫作小書房」的讀寫課程設計，可以帶著學生從課文分析中培養寫作思考，想想看，從課文可以延伸哪些題材來寫作呢？我們可以從「寫作手法」、「文章內容」、「文章主旨」、「讀者感悟」的四個面向來審視一篇文章，拆解文章的「寫作手法」，讓學生閱讀後再仿作類似的文章結構，例如：遊記、書信、故事等。讀了「文章內容」後，當學生掌握「文章主旨」，也能讓孩子進行擴寫、縮寫、改寫等寫作題材，激發孩子的想像力和感受力。有時，老師們也會發現，「寫作小書房」會從「讀者感悟」的角度出發，閱讀時，看看別人，想想自己，讓閱讀成為替代性的經驗，提供不同的問題解方，開闊自己的思維，如此一來，學完課文後，寫作自然成為學習的一部分，讓表達成為思考的出口。

特色二、多元、趣味的寫作練習，讓學生有動機想寫

　　寫作，不該只有一個樣貌。讀寫的第一堂課，並不是「起承轉合」。練習寫作，就是練習表達力，孩子從低年級開始，就可以練習把自己的想法，用塗鴉或符號，又畫又寫的表達出來，我手寫我口，享受表達的樂趣。到了小學三年級，正是進入讀寫的關鍵階段，讓學生用各式各樣的方式寫作：寫不同的體裁，為故事接寫、改寫等，不論他們寫的成果如何，就算是半成品，老師也能發現學生的作品帶來許多無限驚喜。
　　因此，寫作應該把焦點先放在學生想要寫的動機上！如果「寫作小書房」裡的寫作題材有趣，或許不一定需要每篇書寫成文，老師也可以參考其中的引導在課堂上和學生討論，例如：想像自己故事裡的人物或是讓物品說說話，中年級的孩子們可是對故事創作充滿熱情，個個有話想說。有了寫作興趣，自然而然就想創作，也可以書寫一個段落，老師也可以利用數位的方式，把孩子們的構思錄音下來。呵護學生的寫作慾望──讓學生會寫、能寫、想要寫，題材就從多元、趣味的寫作練習開始。
　　「寫作小書房」題目包羅萬象，除了各文類，有應用(書信)、記敘(記事)等，也能發揮想像力，化身為代言人，例如：鉛筆的自述、與猴爺對話，從讀到寫，學生不怕沒有內容可以寫，練習從不同主題、多元角度寫作，讓學生享受文字表達的樂趣。

特色三、寫作的葵花寶典

　　寫作，是語文能力的綜合展現。除了一般的語文能力，寫字、詞語使用、句子表達等，還需要寫作的專門能力，也就是寫作步驟，從審題到多面向發想內容、蒐集寫作素材到組織成文，「寫作小書房」都有細部的引導鷹架。
　　當然，「寫作小書房」只是讀寫課程的起頭。理解「從讀到寫」的設計概念後，那麼，每學期備課時，老師可以翻一翻教師手冊裡的「寫作小書房」，搭配學校活動、校本課程或單元主題，客製化設計屬於班級或學校在地化的讀寫課程，讓寫作力成為學生的表達工具，相信，日漸培養的學習力就成了帶得走的素養能力啦！
　　以三上第九課〈阿塱壹古道〉這課為例，本課是一篇遊記。文章不該只停留在紙本閱讀，如果僅僅了解「古道」特色(特殊的植物、自然風光)，那就太可惜了。就形式而言，這篇正提供了「遊記」的寫作手法，讀完課文後，搭配戶外教學，將所學到的遊記重點，透過實際演練，利用心智圖或表格，整理自己的旅遊經驗，就算沒有要書寫成文，但對於要寫成一篇正式的遊記，學生已經對「遊記」有一定的概念。

　　剛好，這學期我們要前往學校附近拜訪孔廟，孩子們還得化身為小小導覽員，分站為同學講解孔廟裡面的重點。出發前，大家分組共同製作「景點介紹」的短文，課文〈阿塱壹古道〉寫的是「自然風光」，而這次戶外教學的地點是歷史古蹟「孔廟」。為了加深加廣，出發前，老師需要補充了影片──孔子的簡介以及相關景點的文字說明，帶著學生一起想像，猜猜看，歷史古蹟的功用是什麼？為什麼會被留下來？
　　沒想到，還沒出發，三年級的孩子們個個期待不已，還對偉大的孔子產生濃厚的興趣。「走讀家鄉」就從學校附近開始，讀寫不只是讀與寫，而是學習的工具，讓讀寫力成為學習力。
　　如此一來，從課文〈阿塱壹古道〉拉大了閱讀的框架──讀他人、讀歷史人文、讀自然風光，進而寫自己。原來閱讀他人作品不是為了複製，而是開啟一扇向外學習的窗，透過寫作，創造屬於自己的經驗。實際上，我是參考了三下第六課「寫作小書房」的題目─學校附近，雖然目前是三年級上學期，當老師擁有了「寫作的葵花寶典」後，您就可以自由運用整個中年級的寫作練習啦！

　　遊記，是邊玩邊記的一種寫作形式。旅行的同時，也是訓練觀察力和想像力最佳的時機。也許，老師們會好奇，可不可以每學期都寫遊記呢？當然可以，重點是，孩子透過每一篇遊記能練習哪些表達力？中年級「寫作小書房」設計了三篇遊記寫作主題：三上第一篇「先練遊記架構」(第九課)，清楚表達一件事情，三下第二篇「為觀察加入想像」(第六課)，讓遊記增添創意與想像，四下第三篇「五感寫作」(第六課)增加遊記臨場感，如此從基礎到進階的練習，讓表達更升級。老師們好好使用「寫作小書房」的讀寫設計，不僅細緻化孩子們的寫作能力，也能透過文字讓美好的旅行留下璀璨的印記。

　　親愛的老師，寫作寶庫盡在「寫作小書房」中，你翻閱了嗎？不論是作為學期寫作，或是搭配寒暑假作業，讓學習不斷電，您都可以進入寶山，尋找適合班級學生的讀寫練習，讓讀寫成為學習的工具、成為終身受用的一部分。

轉動「讀寫超連結」的金鑰

 

文／臺北市西松國小 林璟芳老師

 
　　在國語課堂裡，學習單是什麼樣的存在呢？
　　「學習單」從字面上來看，顧名思義是具有學習目的的紙本，並不是評量試卷的分身，常見用於充實並延伸學生的經驗與能力。它是教師在教學活動時，以學生為中心，統整概念的活動設計單，此單兼具教學活動架構與評量的功能，故可視為是根據教學目標，強調以學習者為本位的自主學習活動。或許有些老師會將學習單視為作業，發下給學生自主循序完成即可。與其說學習單是一種作業，不如說是一種承載作業的型式，是教師針對教學現場所設計，獨特而有目的性的一種工具，既可以作為教材，也可是一個作業活動的說明書。
　　因此，我以翰林版國語中年級教材為本，特別編製了「讀寫超連結」的「課習亮點」、「範文引導」和「小試身手」三式學習單，屬於輔助課程學習的綜合型學習單，兼具重點筆記型、補足教材型和延伸應用型三類學習單的優點。針對教材內容進行分析統整，連結比較相關的課程內容，透過「問答題或學習任務」的設計來誘發學生好奇心與思辨力，並引導學生從低階的認知學習目標（記憶、理解）轉變為高階目標（應用、分析、評鑑、創造）。幫助學生事半功倍的利用閱讀理解策略掌握教材重點、讀寫技巧。不僅方便對照，也能澄清觀念、加深印象，用於單元的讀寫具有一定的教學效能。
　　一般學習單在教學上所發揮的功能，大致如下:

1.學習單可讓現場教學更活潑多元：

　　有別於以教科書教材、習作為主的精熟學習型的作業，學習單可由教學者根據學生生活經驗、結合社會脈動來自行設計。由於教科書本身就是需高度穩定性的教材，連帶使附於教科書上的議題及習作題型，都較難靈活的增刪修補。相形之下，多變化的學習單可彈性的協助教師調整教學方式，符應教育改革時代趨勢。例如：教學方法的實驗、資訊媒體的使用、學校本位課程的實施、各大時事議題融入等。老師們大可借「讀寫超連結」學習單，即時性創新與充實教材，統整跨領域及單元課次的學習內涵，大幅提升學習效能。

2.學習單能統整課程並拓展學習領域：

　　優質的學習單應該能將符應單元核心概念所有的學習或活動結構起來，透過學習單建構所有可能的教學，導引學生進行學習活動，以利孩子思考統整主題概念，統整記錄發表之用。此外，學習單的引導不但能補充課程知識的不足，還能彈性輔助教學。老師們可將「讀寫超連結─課習亮點」引導單運用於課前預習的準備活動及教師課堂的發展活動等，以利聚焦教學重點與直奔學習目標。

3.學習單也可視為多元且適性化的評量：

　　依據學生程度、區域家庭社經背景設計學習單，不但有助教師了解教學得失及作為調整與補救教材教法之參考。可以幫助學生有條理的整理資料，化繁為簡，真實記錄學生活動的過程和結果，達到記錄與評量的作用。同樣是紙筆評量的型式，由於國語習作已較多是知識性的練寫與精熟，因此我認為「讀寫超連結引導單」理應更著重讀寫目標的部分，成為單元習作讀寫的補強，故需分析出教材中明確的讀寫目標，做為學習單設計的主題，且多用沒有標準答案的開放式問題，引導學生深入思考與同儕分享，期能兼具創造力的刺激與培養。
　　以翰林版國語三上第一單元「運用時間」為例，本單元透過第一課〈時間是什麼〉──「對時間的疑惑」、第二課〈明天再寫〉──「有計畫、及早做」以及第三課〈提早五分鐘〉──「把握時光」來激發學生對時間各個面向的感知與思辨，並期望學生能借鏡課文中主人翁的切身經驗，促使自己能正確認識與運用時間，進而愛惜時間。此安排也給了二升三的學生正面且即時的時間管理經驗，將此單元安排於三上著實恰到好處。

　　而為本單元所編排的「讀寫超連結引導單」即是以現階段學生學習為中心，教師以教學目標為依歸的設計原則下，讓老師藉由「首部曲─課習亮點」引導單掌握讀寫脈絡、策略與教法，其利用提問策略與二、三年級一週課表的對照比較任務以及一日時間分配圓餅圖繪製，充分挖掘課文內容亮點，並透過「說一說」連結學生的需求、程度和先備經驗，激發個人與同儕的感受力與共鳴。適切的反應課程目標，幫助孩子克服學習可能的難點與盲點，達成學習成效。

　　而在「二部曲─範文引導」對初學者或抗拒寫作的學生有一定的輔助作用。教師可將範文作為訓練學生寫作的憑藉，引導學生仿寫。範文若能與課文相輔相成，更可以給學生明確且熟悉的方向，幫助他們快速且有序建構本次寫作練習「我是時間的主人」的鷹架，累積單元跨課的語言表達方式，建立讀寫的興趣及自信心。學生在讀寫時，認識本次寫作段落組織要分成「起因、經過和結果」、各段可以融入該課「語文百寶箱」與習作「讀寫超連結」裡焦點寫作技巧、透過模仿範文中的優美詞彙和句型，快速提高寫作水平與表達的多樣性。

　　有了以上兩部曲的引導，當然得讓學生親自上場實作。在「三部曲─小試身手」引導單，學生經審題確認寫作方向後，首先須完成課表對照以及24小時圓餅圖等備材任務，再依循第二課〈明天再寫〉的結構分配，分出前、中、後三段，接著回答「取材放大鏡」的提問形成段意骨架，最後模仿課文與範文的遣詞造句及精彩片段，學生可融入引導單下方「學習便利貼」裡佳詞及句型的語法運用，進行細節描寫。特別值得一提的是，有鑑於這是學生升上三年級的第一篇讀寫，故擴寫句子成段落的部分，各段皆提供了前導指示語，讓學生先以填答的方式進行書寫，之後再慢慢的拆除鷹架。以建構學生自信的讀寫初體驗。

　　在兼顧內容整體性及實用性的讀寫三部曲階梯式引導下，不僅可以紓解寫作教學時數不足的困境，還能在扎實的建構學生的階段性讀寫能力同時，鉅細靡遺的記錄師生的教與學歷程。教師更能於此形成性的讀寫引導中，先預防與趨避了學生讀寫基礎能力不足、排斥寫作的先入為主心態和作品不知所云、言之無物的可能，甚至降低重複補救、反覆批閱修正與作文抽查篇數的教學行政壓力。了解以上「讀寫超連結三部曲」的優勢後，我們何不趕緊打開翰林「行動大師」，下載國語大補帖中備課資料夾裡的寫作教學，讓我們帶著學生一起乘著讀寫超連結的翅膀，打造適合閱讀積累的學習環境，啟動語文表達能力的飛輪，相信只要更多教師願意開始嘗試，學生才會下筆如有神！

用策略為導向的閱讀引導單

 

文／臺南市培文國小許維真老師

 

一、中年級學生應學會所有的閱讀理解策略

　　若說低年級學生奠定的語文重點能力是識字基礎，那中年級就是奠定學生閱讀能力的關鍵階段。十二年國教課綱關於國語閱讀能力的目標中，中年級所屬的第二學習階段，學生需要學會所有的閱讀理解策略(請參考下方我所整理的表格)，其中最主要為培養學生的摘要能力及推論能力。
　　訓練學生的摘要能力，須從刪除、歸納、主題句到認識文章結構等策略循序引導，以課文為本位，逐步指導學生練習摘取段落大意，再到課文大意，從三年級到四年級完成摘要能力的教導。至於推論能力的學習，則需要引導學生從句子、段落到全文，運用策略去理解，持續練習找出連結、因果關係及觀點，來增進學生的閱讀理解能力。
　　當學生學會從文章中摘要及推論，到了高年級，自然能更快的讀懂文章，並運用更進階的推論能力找出文章的觀點與主旨。因此，為中年級學生奠定閱讀能力的基礎實在至關重要。

二、「課文閱讀引導單」設計架構

　　關於我設計的中年級閱讀引導單，大致以下列三個部分作為基本架構，同時參考出版社提供的教師手冊，來設定每一課的教學重點。
(一)認識文章格式：引導學生了解文本特色，認識文章結構，並研討文體的寫作模式。我會將一、二兩個部分相互搭配，運用找出文章重點的過程，引導學生歸納出文本特色及認識文章結構，進而探討文體的寫作模式。

(二)找出文章重點：引導學生找出課文的重點，分出意義段，進而練習運用刪除、歸納、主題句等策略來摘取段落大意及課文大意。依據「CIRN-課文本位閱讀理解與教學」網站建議，中年級各階段課文大意的教學重點為：
(1)三年級學會運用刪除、歸納、主題句等策略摘取段落大意。從刪除法開始練習，搭配歸納策略，持續運用兩個策略來學會摘要，同時找到合適的文章來引導學生學會找出主題句，以更快的方式摘取出段落大意。
(2)四年級開始認識文章結構，並持續運用三年級所學到的摘要策略，練習摘取全文大意，讓學生能更為熟練、更加完整的運用摘要能力。

(三)讀懂文章內容：藉由不同策略的提問設計，引導學生運用推論來找出課文主旨及句段間隱藏的意義；主要常以找連結、找因果關係及找支持理由等策略來指導學生讀懂文章的內容。關於這個部分的設計，我通常會先參考教師手冊，確認課文的主旨與觀點，再思考想要運用的閱讀理解策略，最後依循課文中主要的論點來設計問題，並指導學生運用相關策略理解文章的意義。

三、以學生為本位設計閱讀引導單

　　中年級學生在閱讀學習表現的目標，既已明訂為摘要與推論能力的養成，在課程設計上便應以學生能學會目標策略為主，且單一策略每學期至少需練習五至六次，讓學生確實學會。因此，設計提問的過程中，我會不斷站在學生的立場來思考，以學生能了解的方式來引導學習策略，讓學生學會主動去讀懂課文，訓練學生自主運用策略來理解文章。以下提供幾個設計做為參考：
(一)摘要能力的提問設計：能給予學生明確的學習步驟，在一開始由老師在課堂上指導，再逐步讓學生自主練習，學會自己摘取大意。

(二)推論能力的提問設計：引導學生運用相關策略理解文章，我會標示出所使用的策略，來讓學生認識可以用哪些策略讀懂文章。等學生熟習這些策略之後，再讓學生嘗試自己運用這些策略對文章提問，藉以強化學生對文章的理解監控能力。

四、結語

　　課文閱讀理解策略任務單的設計，需要老師對班級學生的程度有一定的了解，並能於課前充分的備課，讓學生在課堂上學得扎實，以奠定他們閱讀能力的基礎，讓他們的學習之路更為踏實長遠。

寫作肉多多，快手寫起來

 

文／屏東縣中正國小 林用正老師

 

　　臺灣人就是愛吃火鍋，無四季之分，夏天吃鍋簡單方便，冬天吃鍋舒暢暖胃。這幾年更是流行可以把火鍋料換成肉片的店家，讓我們這些想要增加蛋白質的消費者擁有更好選擇。每次滿滿的肉盤端上來時，不僅拍照好看，視覺效果也驚人，一定要先自拍的呀！
　　不過，吃火鍋和寫作文有什麼關係啊？
　　其實，許多小朋友在寫作文時，知道記敘文基本的文章架構（開始、經過、結果），可是有了架構上卻內容貧乏，文章顯得單薄，長不出「肉」，這裡的肉指的是要讓文句更加扎實、厚美的敘述，用更豐富多元的描寫讓畫面更具體、生動。當讀者一邊閱讀，一邊就會隨著你的用字遣詞進入畫面，共情且共感。
　　這次的期刊內容就透過翰林中年級的國語文教材，帶給你「寫作肉多多」的好方法，一起來試試吧！

1.詞語肉盤：

　　在句子中加入更多的詞語，讓描寫更加豐富。詞語可以是在句末加上自己的感覺、反應或動作，讓句子更加完整。
例：樂樂看到最愛吃的水蜜桃。
→樂樂一看到最愛吃的水蜜桃，「眼珠子都快掉下來」，「伸手就要拿來吃」。
例：猴子非常的憤怒。
→猴子聽了都很憤怒，「一隻隻跳起來亂抓亂叫」。

2.想像肉盤：

　　在句子中加入自己的想像，能夠把景物寫得生動。
　　以三下〈月世界之旅〉這一課為例，作者在還沒到達目的地時，就開始展開關於這個景點名稱的想像：它可能會是什麼樣子？可能會發生什麼有趣的事情？文章中都可以呈現自己的想像；等到抵達目的地後，作者就可以驗證是否和自己原本的想像一樣，再開始對眼前的所見景色展開想像。

　　通常想像力的鍛鍊可以連結「擬人、譬喻、誇飾」等三種修辭，這是最基本的訓練。

例句：海浪捲起來浪花，發出了美妙的聲音。
→藍色的海洋大軍發起了與陸地王國的爭地之戰，風將領一聲令下：「進攻！」浪花就像是飄著白色鬃毛的戰馬朝陸地邁進，雙方互有勝負，這是一場大戰是否永不止息呢？
例句：戶外教育日，我們走在青青草原上，風吹過的草原特別漂亮。
→戶外教育日，我們走在青青草原上，看到又綠又嫩的草原，這時風叔叔輕輕呼一口氣，草原就像一波波綠色的海浪，看起來動感十足。

3.類疊肉盤：

　　在句子中加入重複使用字詞，讓句子讀起來有強調、節奏的效果。
例句：我看見兩旁的山丘，就像一頭頭並排的大象，「灰色」的表面有許多紋路。
→我看見兩旁的山丘，就像一頭頭並排的大象，「暗暗灰灰」的表面有許多紋路。
→我看見兩旁的山丘，就像一頭頭並排的大象，「又暗又灰」的表面有許多紋路。

4.動作肉盤：

  在描寫動態畫面時，可以用三個以上的連續動作營造動態感，讓畫面更加活躍。一旦一個動詞連接著一個動詞，像是動畫，一個又一個分鏡畫面串連在一起。
例：石虎哥哥跑出了樹洞，朝山坡跑去。
→石虎哥哥「鑽出」樹洞，左右「探頭張望」，一「躍」而下，開始「奔跑」，「經過」竹林，「穿過」田野，「路過」農舍。
例：交作業。
→小明背著書包，一個箭步跨進教室，直接走到自己的座位，一坐下，立刻放下書包並打開，從裡面取出語詞本，三步併作兩步走到講臺前，把簿子輕輕的擺在講臺桌右邊。然後，他轉身回到座位上坐下，就翻開《國語日報》，開啟一天美好的晨讀時光。

5.顏色肉盤：

　　在描寫景物時，要記得先觀察景物的顏色，並在句子中加入豐富的色彩語詞，能讓畫面更生動。色彩語詞可以用單純的顏色，或是加上濃淡深淺，或是以疊字的形式出現都可以，只要能夠呈現豐富畫面的色彩語詞都可以。
　　老師在教室可以先讓小朋友進行顏色詞語的想像，或是觀察教室裡的物品、校園裡的景色，接著請小組討論出可以在這些景物前面加上怎樣的顏色形容詞。
例：我們來到草原上，放眼望去，草地上長滿了小草，野花競相綻放。遠遠望去，草原上有大大小小的蒙古包，成群的牛羊鑲嵌在草地上，還能看到遠處若隱若現的小河，真是一幅迷人景色。
→我們來到「綠油油的」草原上，放眼望去，草地上長滿了「嫩綠」的小草，「五顏六色」的野花競相綻放。遠遠望去，草原上有大大小小的，如「白蘑菇般」的蒙古包，成群的牛羊鑲嵌在草地上，還能看到遠處若隱若現的「藍色」小河，好一幅迷人景色。

6.五感肉盤：

　　五感摹寫寫得好，會馬上把讀者帶入情境。我們可以引導學生運用眼睛將看見物品的顏色、形狀，耳朵聽到的聲音，鼻子聞出的味覺，皮膚感受的觸覺，舌頭酸甜苦辣的味覺，用文字綜合描寫其外觀和形象。以聽覺而言，在教室裡面可以請學生閉上眼睛，仔細聽校園的聲音，再把句子寫出來。
例：太陽放晴了！
→你喜歡晴天嗎？我喜歡！戴上有「淡淡花香」的帽子，走出屋外看著太陽公公「金黃色的圓型笑臉」，原本不開心的心情全都一掃而空，小草也挺直身軀，接受陽光的洗禮，我坐在椅子上，，此時全身浸潤在耀眼金色的陽光中，就像一雙「溫暖的大手擁抱著我」，慢慢的金入陽光的夢鄉。

7.狀聲詞肉盤：

　　狀聲詞是摹仿事物或動作聲音的詞，也叫擬聲詞，大部分的狀聲詞都會以疊字出現。如：呼呼、蕭蕭、颯颯、颼颼、瑟瑟、剌剌都是風的狀聲詞。
例：下雨了。
→春雨「淅淅瀝瀝」的下著。
→遠方烏雲密布且移動快速，天空瞬間變得陰沉，雨「滴滴答答」的下起來了。
→南部地區的夏天常常有午後雷陣雨，「嘩啦嘩啦」下個不停，即使早上出門是大晴天，還是要記得帶把傘，以免下午放學變成落湯雞。
　　從上面的三個例句中，可以感受到雨的不同狀態，三句都是在寫雨，但是卻有程度上的差別。所以，不同的狀聲詞可以表現出不同狀態。

8.對話肉盤：

　　可以在段落之中加入對話，形塑主角的性格或展現當下的情緒，或者推動故事的情節。
例：石虎哥哥頭也不回的往前跑，消失在黑夜之中。
→石虎哥哥的眼淚在眼眶中打轉，看著石虎妹妹說：「妹妹，我會好好保護你，我先去找食物給你吃。」石虎哥哥頭也不回的往前跑，消失在黑夜之中。
例：今天放學一進家門，媽媽就問我期中考試卷在哪裡，我不肯拿出來，媽媽氣死了。
→今天放學一進家門，媽媽看著不發一語的我說：「看你一臉苦瓜臉，我知道你今天發期中考考卷，考卷馬上拿出來給我看看你考幾分！」我不肯拿出來，媽媽氣死了。
　　以上端出了八盤寫作肉多多，讓老師們可以參考和自由運用，而老師該如運用教學方法來導入擴寫呢？
1.句子比較：將擴寫前後的句子讓學生進行比較，哪一個句子較生動，請學生提出理由。
2.追問：當學生的句子過於單調時，老師可以進一步的追問以引出擴寫點。
3.寫作素材牆：當學生的想像力不夠豐富時，可以運用影片來輔助，但記得要在重要畫面時停格，請學生開始描述畫面，並寫在黑板上，屆時黑板上的詞語或文句都是寫作文的素材。

　　讓作文長肉其實就是導入「擴寫」的技巧，我一直認為擴寫是ＣＰ值很高的寫作技巧，讓文句既豐富又生動，一不小心句子越寫越長，小朋友也會越來越有自信呵！而且，當我們學會寫畫面的技巧，就可以把這個技巧運用在寫文章的第一段和最後一段，寫作就更具變化囉！
　　除了引導寫句子、寫作文時，可以導入這些擴寫技巧，每一課的習作中的第一大題，可以讓孩子「刻意練習」這八個技巧，讓「一題多用」的練習延伸至寫作，輕鬆又好操作！將教材運用發揮到極致，課課都在練寫作。
　　快點一起寫作肉多多，快手寫起來！

跟著課文一起玩寫作

 

文／臺南市立海佃國小 沈佳霓老師

 

　　從初任教時，筆者便在首冊教學進行過半後，會在作業裡加入每日一問的作業，主要是透過每日的提問，引導學生觀察身邊和自己相關的人事物，同時練習能用注音或文字完整記錄想法的能力，如此積沙成塔，確實的日常練筆，在提升孩子造句能力上的確有正向的增強。不過隨意的從生活找問句提問，對進一步發展寫作的架構脈絡，似乎就幫助有限了。六年前接到翰林出版社的邀約，配合課文來設計低年級的寫作課程，正好就是筆者想將這些年帶學生進行語文相關的練習，整理出系統化的教材，因為深知光靠自己對語文的喜好是不夠的，更需要具備了專家編審系統性的教科書。
　　小一的孩子在剛結束首冊的注音教學後，進入一上的語文課程，除了進入識字的學習外，同時隨著對學校生活的熟悉，會開始產生更多好奇與感受，教師便可多多鼓勵孩子發表自己從周遭生活裡相似的生活體驗，這時以課文當成範例和素材，老師帶著孩子寫出自己的經驗，讓逐課的小練筆按部就班的打好提早寫作的基礎，正是筆者在設計翰林低年級寫作指導和學習單的初心。接下來以翰林一年級上學期國語教師手冊中，筆者設計的寫作指導來說明設計的理念和特色，期待能給選用教材的老師們一些幫助，帶動更多教學的想法，達到拋磚引玉的效果，期待老師和孩子能一起跟著課文玩寫作，那就開始吧！

　　首先，筆者想要先說明：全語言學習的理論對低年級學童發展語文能力的概念是很重要的。Goodman（1986）主張對學習者而言，語言唯有在社會情境中，在使用的情況下，才具有意義，也唯有在這樣的情況中，語言才容易學習。孩子會在聽說和讀寫事件中發展他們的語言，因此聽說和讀寫事件，都應該發生在日常生活中，而所使用的語言應該是真實的、和生活相關的語言。

　　所以筆者設計這份寫作學習單，著重在如何讓學生對課文內容「好奇」、「認同」和「帶動思考」這三方面的功能，所以並不限定一定要在教學後進行，建議使用教材的老師們在備課時，可以先參考教師手冊裡的寫作學習單和指導說明，來安排學習單的使用時機，才能將學習單功效發揮到最佳。舉例說明：
　　寫作指導教學裡，筆者依序寫出設計依據、進行方式、提問引導的指導重點，將指導時要注意的步驟盡量完整說明，是希望老師不必花太多時間備課，先跟著提問來進行，再視狀況微調。這裡筆者要誠心提醒大家：正向的指導語在進行教學活動時是最好的催化劑，在引導的內容裡，筆者也是用鼓勵、肯定的方式來即時回饋學生的認真投入。還有一個貼心的小設計，也就是筆者在設計該課時，會考量到學生的能力來微調練習的難易度，不用擔心因為課文太過簡單而感到不安。其實在小一學生在上學期的學習不光是在學科的能力，更要注重進入團體生活的適應狀況，課文內容緊扣著這階段學生在學校生活的真實情境，是最能引發學生的共鳴，口語化的課文更讓學生能輕鬆記憶、跟著覆頌，進行仿作也很容易。簡單的課文不代表馬虎看待學生的學習表現，如同林良先生在推動語文學習時，一再強調「淺語」的重要，為孩子寫作要以孩子的語氣來書寫，課文是為了學生學習語文而產生的，有學習目的功能性，也不能忘記要是孩子的童言童語能駕馭的程度。

　　在設計一上第一課的學習單時，考量到學生初學國字，對書寫記錄沒有太多經驗，甚至可能會因為學習筆順、運筆的精熟不足而不想寫字，如果以畫圖的方式來記錄呈現，相對寫字，會是學生熟悉且喜歡的方式，所以建議老師們把一上這篇寫作學習單當成課程的「引起動機」，在進行課文教學前就在第一節課，請學生發表平時跟同學一起做的事，再請學生動手畫出來，欣賞彼此畫作後，再開始帶讀課文。除了語文學科的學習，還能帶入團體生活裡重要的適應能力，從一起進行相同活動後大家會有的經驗來認識彼此感受，開始練習同理心。
　　而一上第二課的寫作練習，想讓學生認識完整的句子，那就依照課文內容來設計，讓學生用「完整句子」表達想法的能力，透過回答個別的問句，來模仿課文內容寫出自己經驗的完整句子。這樣的寫作練習，明顯是需要先熟讀課文，這樣就會建議放在課文教完，進行統整活動時，讓學生照著學習單的引導，寫出一句一句的完整句子，再加上挑戰題，將寫下的三段句子組成一個段落，如此就是很好的提早寫作模式了。

　　當然課文也不能只有童趣而已，不同於一般的文學作品，教科書裡的課文具有教育的目的，所以在寫作練習中帶著學生仿寫課文，正是想讓學生將文章結構或形式內化成寫作架構能力的過程。在一上的第四課及第六課都安排了課文仿寫的寫作練習，第四課〈請問〉是筆者很欣賞的一篇課文，王洛夫先生用問句替學生問出了對世界的好奇，課文讀完，幾乎不用老師多引導，愛發問的天性，讓學生的靈感像火山爆發似的噴發出來，學生想發問的對象太多，像天上飛的小鳥、海裡游的鯊魚……全成為學習單上的主角，可以發現當學生能在課文裡找出和自己有連結的部分，從校園生活到趣味聯想，就能激發帶動他們的學習動力。

　　創作中，建議教師鼓勵學生可以用注音、國字或圖畫，不要限制學生想記錄的方式，用自己選擇的方式來進行學習統整，完成後讓學生之間彼此觀摩，是更進一步的互相學習。比起教師手冊裡的學生作品，更希望老師們能選用自己班學生的作品來張貼，被肯定的經驗會帶動學生下一波的學習熱忱。
　　為什麼鼓勵教師帶著學生做寫作練習呢？在語文學習階段裡，傳統的課堂教學很容易會被國字書寫、詞語解釋、句型練習分解成一節節不太相連的單元課程，如果沒有提供完整的學習情境，對學生來說，一課課的學習都會是分開的識字能力、閱讀理解或寫作技巧，學習會是較分散不容易記住，只有結合了真實情境，尤其是學生自己的生活經驗，再加上對應學生能力設計的統整式寫作練習，才能強化學生的語文學習感受，讓學生學會使用語文的能力，才是有意義的學習。
　　回首這六年來，逐步帶著學生配合翰林的課文，找出生活裡能對照的情境，加以轉化成可以成為寫作練習的學習活動，不光是學生的能力明顯的提升，老師自己也在實踐裡對語文教學有更多的體會。筆者相信，透過課文情意和寫作指導的搭配，只要一步一步的練習，一篇一篇的創作，孩子就能將童趣用適切的語句寫出來，讓寫作變得好玩又有效！