作者：教學科-組別3

認真讀文本，讀懂議論文一――以敏銳觀察一文為例

認真讀文本，讀懂議論文一――以敏銳觀察一文為例

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　隨著科技輔助學習的方式愈來愈發達，工具愈來愈多樣，孩子們日漸習慣以動畫、影音，或是收聽廣播的方式汲取新知，這是時代必然的進步，孩子有更多學習媒材的選擇，然而，筆者也希望孩子別丟失了基礎的國語文能力――閱讀。認真閱讀，學會思考，懂得理解，找出邏輯，將成為日後語文表達的養分。

　　於後的幾篇教學文章，筆者將以「認真讀文本」為題，以高年級所學的「議論文」為例，分享如何引領孩子好好讀文本，靜心學結構，進而說出有條理的話，寫出有憑據的文章。

 

 

議論文的特色一：從題目找論點

　　筆者在教議論文時，總會跟孩子說：「議論文是最坦率的文章表述方式。」如同明人不說暗話，往往從題目就能看出文章的主要論點，再進一步說服讀者，認同作者的理論。

　　以敏銳觀察一文為例，當孩子一看到「敏銳觀察」四字，教師就可請孩子推測：你認為這篇文章想傳達什麼訊息?(你認為這篇文章想告訴我們什麼事？)孩子一定能馬上反應：「要『敏銳觀察』。」這時教師可再接下去問：「那要如何做，才能被稱為是『敏銳觀察』？」若遇到孩子「卡關」答不出來時，再給他們提示：「觀察需要你的什麼器官？」此時，孩子便能答出：「眼睛(有的孩子還會答出大腦)。」此時，教師就可請孩子細讀文章的第一自然段，找出什麼是「敏銳觀察」？也就是敏銳觀察的定義。(敏銳觀察依靠的是敏銳的眼睛、細膩的觀察和用心的思考。)

　　這時，孩子就可習得閱讀議論文的第一個方法：從題目找出論點，再從第一自然段找出論點的具體說明。

議論文的特色二：舉例加說明，才能說服人

　　有了明確的論點，想進一步說服讀者，就要舉出具體合理的例子，可以是正例，亦可以是反例，但是一定要加入作者的說明。(若沒有作者的說明，便易與說明文搞混)

　　分析敏銳觀察一文，作者舉出的第一個例子是偉格納因為「敏銳觀察」，提出大陸漂移說。教師在引導孩子找出「敏銳觀察」的線索時，請孩子細讀第二、三自然段，哪些敘述是偉格納的「敏銳觀察」？孩子應能找出「他每天躺在病床上『看』著地圖」，才會注意到地圖上的奇特之處；加上他「更『仔細』去『觀察』」，為了滿足好奇心而去尋找資料，才發現南美洲東岸及非洲西岸的關係。顯然，這是一個正例，因偉格納能「敏銳觀察」、「用心思考」才能發現兩塊大陸的關聯。

　　接續在第四、五自然段，作者提出因美國媽媽露思的細心觀察，之後請人設計出了熱銷全球的芭比娃娃。教師依循前例，請孩子找出哪些敘述寫出了露思的「敏銳觀察」？孩子要能讀到「露思『注意到』女兒芭芭拉和她的同伴，雖然喜歡……，卻更愛用……。」那她又為什麼會請人設計出芭比娃娃？由於她在「敏銳觀察」後，心中又「靈光乍現」，會靈光乍現的原因則是她不停的思考，再次呼應了第一段最後所寫「用心的思考」。當然，這也是一個正例。

　　讀到此處，教師可引導孩子去發現：原來作者的兩個正例，都在解釋何謂「敏銳觀察」？用敏銳的眼睛看，看還不夠，必須細膩的觀察，最後用心的思考，就能看出新的可能。最後，請告訴孩子，在議論文中，作者舉出了例子，再加入自己的說明，就稱作「論據」——這就是讀懂議論文的第二個方法。

議論文的特色三：結論呼應論點，首尾呼應最加分

　　回到課文最後一段，作者以亞里斯多德的的話作結，這句話很關鍵：「對一切萬物，重要的不是看，而是怎麼看！」教師請孩子從文中敘述找出「怎麼看」的說明，原來――一個有敏銳觀察力的人，能見人所未見，思考從前未思考之事。足見，「敏銳觀察」非常重要，它能看出新意，不也就是首段所寫：「要創新，得『看出』新的可能性。」在在都是呼應。當孩子可以靜下心來從文中找關鍵敘述、關鍵詞，讀出全文不斷呼應「敏銳觀察」，就能讀出文章的脈絡及核心主旨——至此，孩子已學會了解析議論文的第三個方法。
　　教師循序漸進的引領孩子讀出論點、找出關鍵詞句以說明論點，最後再以精要的結語呼應論點，從議論文的三個特色學習三個閱讀方法，教師教得有序，學生必能讀得有理，掌握議論文的寫法。

敏銳觀察的教學提示：

■第一自然段與第六自然段中的佳句，有兩個功用：一為說明論點，二為增強說服力。教師在教學時，可適時補充說明。

■孩子們初接觸議論文時，教師別急著先教新的「專有名詞」，如「論據」、「論證」，建議在文章解構之後，再帶入何謂論據（論點的憑據），何謂「論證」（論點的證明）的解釋，孩子們會更容易理解。

■教師常有的疑惑：論證與論據有什麼不同？筆者會這樣解釋――
論據：議論文中的「舉例加說明」，往往寫在正文，透過文中的正例與反例，作者加以補充說明，讓論點更清楚服人。
論證：整篇議論文的目的，從提出論點，到舉出論據，最後的結論呼應(論點)，都是論證，證明作者所言不差，道理即是如此。

如何指導孩子即席演說之內容篇

如何指導孩子即席演說之內容篇

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　近年來，即席演說一項比賽常苦無願意參賽選手，原因很簡單：它的難度高，訓練時間長，準備資料多——還不一定能得到令人滿意的成績。換個角度想，現今凡事多求速成，反倒忽略了學習須重根本、花時間，若是孩子喜歡表達，也有心投入練習，踏實練臺風、認真修語音，那「內容」的充實豐富更是體現事在人為，用對方法便能事半功倍。

 

精準審題靠鍛鍊

　　國小學生組即席演說的題目多屬生活情境題，以去年全國語文競賽國小學生組題目為例：「我的好朋友」、「我最擅長的事」、「我最期待上的課」，選手抽到題目後，必須在五分鐘內（這就得靠日常練習）精確的讀出題目重點——我的好朋友，重點在「好」朋友，這位朋友與其他同學不同，他/她跟自己曾有過什麼共同的經歷？建立了什麼深刻的交情？此後兩人相處又有什麼特別的默契？之後在構思大綱時，都能以此描述說明。此外，若題目中出現「最」字，則必須留意——「最」是唯一，「最」擅長的事僅有一件；「最」期待上的課僅有這一科或這一個活動課程。

 

舉例層次須設計

　　同樣以去年全國語文競賽國小學生組題目為例——「歡迎你來到我的家鄉」，選手首要定義何謂「家鄉」？以小學生來說，應指自己居住的縣市，但若在全國語文競賽中，明確說出自己居住的縣市，會讓指導老師擔心是否於內容中點出了選手的參賽身分，此時可將「家鄉」一詞擴大為「臺灣」，即能避免疑慮。

　　那要如何將內容設計得富「層次」呢？在訓練選手時，以「先直觀後內省」的想法設計內容——從感官感受描述，再從內心感觸說明。例如：

 

如此一來，內容結構便明確有條理了。

新穎創意能加分

　　對筆者來說，評國小學生組的即席演說最期待的就是聽到選手們獨一無二的事例，這往往是極為有趣的心靈饗宴，找回我們日漸忘卻的童心。。
　　以題目「當我獨處的時候」為例，選手先思考自己什麼時候有獨處的機會？而當自己獨處時，又會做些什麼事呢？多數選手都會談「閱讀」，以閱讀展開無限想像。這時選手就要描述自己讀了哪些書，如何跟著書中人物徜徉各國各地？描寫得越是生動，聽者越覺有味；再者可談自己特別的喜好，有的選手是深藏不露的手作達人，摺紙、木工樣樣行；有的選手是過關斬將的遊戲高手，跑酷、打怪難不倒；有的選手是餘音繞梁的音樂高手，彈琴、歌唱都動聽。與眾不同的例子都值得多加練習，評判會對其留下深刻印象。
　　內容占分最重，但只要從基本解題方法開始練習，熟能生巧後定能激發創意，說出自己獨到的見解、特別的經驗，成為演說臺上的亮點。

如何指導孩子即席演說之語音篇

如何指導孩子即席演說之語音篇

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　在上篇說明了臺風的訓練方法後，本篇要分享的是即席演說中最花時間及考驗師生耐力的「語音」。
　　訓練語音為什麼困難？因為我們要與「習慣」對抗。語音分為三個部分：發音、語調、語氣，其中發音便是日積月累的習慣養成。若想將音發準，長期持久練習是成功的不二法門。

 

翹舌音、舌面音「放鬆」說

　　當我們在發「翹舌」音(舌尖後音)ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ時，容易因太過用力而發成捲舌音(在注音符號中，僅有「ㄦ」為捲舌音)，這樣聽起來會覺得發音太過且不自然；舌面前音ㄐ、ㄑ、ㄒ亦然，當我們將舌面與前硬顎貼得太緊，少有氣息流通的縫隙，所有的舌面音就會顯得緊繃，甚至令人感到不適。若能放鬆的翹起舌頭、讓舌面與前硬顎有空間，發出的音會舒服自然許多。

 

平聲要發穩、上聲要發全

　　筆者近五年在擔任國語即席演說評判時，發現孩子「尾音上揚」的問題特別明顯，尤其以一、二聲的字詞作結時，音調很容易「飄」走。若遇有此類情況，可試著請孩子 (句末) 說到一、二聲的字詞時，多停留一秒或兩秒，就能將音發穩；說到句末三、四聲的字時，也可用此法。此外，說三聲的字時，還可加上點頭，說四聲的字時也可加上握拳(配合演說內容)等動作輔助，讓孩子將語調發得完整。

 

怒哀樂最基本，情牽語氣更動人

　　訓練孩子即席演說時，語氣所求僅一原則：越是自然，越能打動人心。當孩子站上講臺面對群眾，緊張在所難免，情感的表露、語氣的掌控就難以隨興發揮，因此花時間練習「事例」的表達就十分重要。教師可先從句子或事件中的情感引導：哪幾句話是喜悅的？哪幾句話是哀傷的？又有哪幾句話是憤怒的？還有哪幾句話是開懷的？讓孩子找出情感的關鍵字句，再搭配語氣、表情說出來，最後加上合宜的手勢，這便是一個可活用的演說事例。
　　想將即席演說中的「語音」一項標準，表現得出色，必須靠「刻意練習」。在教師的專業指導下，引領孩子找出更上一層的目標，以明確的方法調整，便能在時間的淬鍊下，聽見也看見突破挑戰的自己。
　　最後將迎來即席演說訓練的最後一篇――內容篇，「內容」所占評分比例最重，卻能最快展現練習成果――只要掌握解題策略，許多題目多能迎刃而解，待下期再與各位分享。

如何指導孩子即席演說之臺風篇

如何指導孩子即席演說之臺風篇

 

文／國北教大實小教師 王慧棻

 

　　在五項國語文競賽中，「即席演說」可謂高難度的挑戰，選手得在抽題後的三十分鐘內擬出講題的大綱，除了得設計具條理邏輯的內容外，還得於四到五分鐘中，有聲有色的將其完整講述——語音的精準、內容的豐富，缺一不可；然而，以筆者指導即席演說近二十年的經驗看來，「臺風」的訓練應是首要下功夫的重點。

 

上、下臺從容大方，求自然

　　對於初次接觸即席演說的孩子而言，得先練習「上臺的自然度」，請讓孩子想著：如平常走路一般，雙手輕微的擺動（不會過度晃動，也不會同手同腳），抬頭挺胸的直視前方；若都能做到了，再求表情的放鬆，以舒服自在的微笑走向臺前站定位問好，最後謹記：不可邊鞠躬，邊問候。經過多次上、下臺的練習，孩子自然能展現大氣的一面。

 

看人眼神有焦點，不閃避

　　待孩子上臺後，便準備報題，通常問候語為：「各位評判老師，各位參賽同學，大家好。」當說出「各位評判老師」時，眼神要看向評判老師；當說出「各位參賽同學」時，眼神則要望向坐在評判老師後方的參賽同學。問候語說完，開始講述講題內容時，再次將眼神看向前方的評判老師。眼神的聚焦，能表露出講者的自信。

 

表情隨著語調變化，顯生動

　　即席演說之難，難在克服緊張，將聽眾當熟人。試問：當我們在與好友天南地北的暢談時，會是什麼樣的表情？喜、怒、哀、樂是基本，手舞足蹈再平常不過。因此請讓孩子學習感受且融入自己的內容中，指導老師的適時引導相當重要，與孩子討論這段話、這個情節應是何種表情？當講者有抑揚頓挫的語調，表情就能被帶動，表現更能引人注目。
　　即席演說的評分標準中，「臺風」所佔最少，卻是給人最重要的「第一印象」。萬丈高樓平地起，基本功越扎實，孩子每次的表現便越見進步、成熟。
　　有了穩健的臺風，下一篇就要來練練精準的發音、生動的語調及隨情境變換的語氣了，這會使演說內容活靈活現，講者與聽眾共感喔！

課文預習×美句寫作，全面提升國語文能力

課文預習×美句寫作，全面提升國語文能力

 

文／高雄市鼓山區中山國小 張鈞翔老師

 

一、破解傳統教學迷思：重塑高年級國語課堂

　　「高年級的國語課該如何設計，才能讓學生真正有所收穫呢？」
　　我想，這是許多認真的老師心中都曾經問過的問題。在尋找答案之前，請先回想一下，我們小時候的國語課是怎麼進行的呢？相信很多人都有過這樣的經歷：課堂由老師來主導，學生讀一句課文，老師隨即解釋這句的意思，以逐句分析和解釋課文的方式完成教學。然而，這樣將一整篇文章拆解得「支離破碎」的國語文教學，真的是學生需要的嗎？如果答案是否定的，那麼我們就必須重新思考：教師需要幫高年級學生培養出哪些國語文能力？並根據這些需求，為孩子量身打造出適合的教學策略。

二、閱讀輸入×寫作輸出：驅動高年級語文力雙引擎

　　高年級學生應該具備的兩大國語文關鍵能力是「閱讀理解」和「寫作」。閱讀理解力是讓孩子能夠將文字解析思考，進而內化成知識的「輸入」能力；而寫作能力則是幫助孩子將所學的知識與個人的觀點、想法透過文字有效表達的「輸出」能力。這兩種能力相輔相成，不僅是國語文學習的核心，更是孩子面對未來各種學習挑戰的重要素養。

三、《課文預習三部曲》－從思考與提問中建立閱讀理解力

　　預習是打開學習大門的鑰匙，而「課文預習三部曲」學習單除了培養學生自主學習的能力，也替學生搭起閱讀理解能力的學習鷹架，更為教師提供了實用的課堂提問教學工具，有效引導學生進行文本的提問與討論。建議想使用這份學習單的教師夥伴，可以先在課堂上示範並帶領學生完成一課的預習任務，之後在上每一課之前，預先指派為回家作業，讓學生在課前完成預習單。在課堂上，建議教師也能給學生提問討論的機會，讓學生發表預習單的自我提問，並以小組討論或個人回答等方式，讓國語課堂形成交互問答、提出想法的學習氛圍，進而提升學生的口語表達和閱讀理解能力。
建議教師可依以下步驟引導學生完成預習任務：

．預習首部曲－讀課文

　　首先，學生須「精讀」課文至少三遍，嘗試理解全篇文意後，完成首部曲中的課文架構填寫。過程中遇到不理解的生難字詞，須標記出來，並利用前後文脈絡推測詞意。

．預習二部曲－識新詞

　　查出「讀課文」時標記的生難字詞正確意義（建議優先使用教育部國語辭典簡編本），並將先前推測的詞意和查出的正確詞意，一起記錄在二部曲的表格中做比較，藉此修正推測詞意的策略。

．預習三部曲－提問題

　　充分理解課文後，學生須具備自我提問的能力，提出與文本內容相關的高層次思考問題。學習單中提供每課三題的示範提問，讓學生先以回答問題的角度，表達自己對文章內容的看法，並歸納統整課文的文意重點，再以自我提問的方式，提出有助於理解課文的好問題，最後嘗試自己回答，確認自己已經能充分理解文章內容。

．學生作品範例

　　透過學生的實作結果，我們可以發現，學生在完成首部曲中的課文架構後，已對課文內容有了一定程度的理解。在二部曲中，學生透過比對自己推測的生詞詞意與字典解釋的異同，逐步培養解析陌生詞彙的能力。至於三部曲，則是整個過程的「重頭戲」。學生首先回答學習單中提供的三題示範提問，進一步掌握課文的重點；接著嘗試提出有助於理解課文內容的「好問題」，並以自問自答的方式，完整且具體的回答。這樣的步驟不僅深化了學生對課文的理解，也使預習過程更紮實有效。

四、《美句寫作三部曲》－從仿作到創作的全方位訓練

　　寫作能力是高年級國語文教學的另一大重點，而造句與短文創作，則是寫作能力的基本功，然而，許多學生在寫作練習時，在文句的表達、詞彙的選擇上往往詞不達意或不夠完整，此份學習單希望透過《美句首部曲－修辭聚光燈》、《美句二部曲－美句雕塑站》、《美句三部曲－課文改造家》，循序漸進的引導學生創作出更完整的句子與短文。

．美句首部曲－修辭聚光燈

　　寫作能力是高年級國語文教學的另一大重點，而造句與短文創作，則是寫作能力的基本功，然而，許多學生在寫作練習時，在文句的表達、詞彙的選擇上往往詞不達意或不夠完整，此份學習單希望透過《美句首部曲－修辭聚光燈》、《美句二部曲－美句雕塑站》、《美句三部曲－課文改造家》，循序漸進的引導學生創作出更完整的句子與短文。

．美句二部曲－美句雕塑站

　　此部分的重點在於引導學生學習如何使句子更加豐富與生動。以課文中的重要句型為基礎，學生在造句時，嘗試加入「事實與情境」、「修辭與想像」以及「感受與評論」三大重點，融入基本的句型並創作出內容充實、層次分明的完整句子。這個階段的練習不僅提升學生的文字表達能力，還能讓他們學會如何在文句中融入個人的觀點與情感，進一步提升作品的質感與吸引力。

．美句三部曲－課文改造家

　　這一階段的目的是讓學生發揮創意，將自己獨特的巧思融入課文內容中，進行一次「創意擴寫」。透過這樣的寫作活動，學生不僅能運用前兩階段所學的修辭技巧與句型來寫作，還能在與原作者「共同創作」的過程中感受到寫作的樂趣與成就感。同時，這也提供了一個自由發揮的空間，鼓勵學生將自己的想法展現出來，進一步提升創意思維與文字表達能力。

．學生作品範例

　　從作品範例中的首部曲短語練習，瞭解學生已充分掌握「擬人法」的技巧，成功賦予粉筆「平躺」和「睡午覺」等人類動作，展現出修辭的創意與趣味性。接著，在二部曲中，學生結合「當……不也……」的句型，運用「貓狗表達謝意」的擬人手法，並融入「讓世界變得溫暖」的情感描寫，創作出語意完整且具有情感深度的句子。到了三部曲，學生以自己的弟弟為主題，將課文中的句子進行擴寫，創作出情境豐富的短文，展現出更高層次的寫作能力。最後，透過自我檢核，學生重新審視並欣賞自己的作品，不僅提升了語文表達力，也在這個過程中獲得了自信與成就感。

五、從「三部曲」到「全面提升」的國語文教學策略

　　「課文預習三部曲」與「美句寫作三部曲」是針對高年級學生量身打造的國語文學習輔助教材，希望透過循序漸進的方式，全面提升學生的國語文素養。在這兩套系統中，學生不僅能透過自學理解課文，提出高層次思考的問題，還能發揮創意，創作出更豐富、更有文學性的句型與短文作品。這兩套系統也將「輸入」與「輸出」相結合，培養學生的國語文兩大核心能力。未來，希望這兩份學習單能有效幫助教師培養學生的閱讀理解與寫作能力，也持續激發學生對國語文學習的熱情，讓孩子在面對未來挑戰時，奠定更堅實的基礎。

學習單變身課文筆記

學習單變身課文筆記

 

文／新北市秀朗國小 潘怡如老師

 

　　翰林版國小國語課本集結各類文本，藉由接觸多元文本，讓學生學習各種寫作技巧，並理解作者所要傳達的情感與文章的寓意。

　　我設計的「課文思考單」跳脫一般用「條列問題」的引導方式，而是讓學生完成後，思考單就變成他的課文筆記。因此，課文思考單的內容，主要會以課文結構作為圖表，引導學生梳理各段重要語句，也會用箭頭表現出句子和句子、段落和段落之間的關係。在課文語句之間，思考單也有賞析修辭和句型的功用，並在適當空間，提醒學生這一課的生字、易錯字和形近多音字。整課教完之後，再引導學生在深究整課課文之後，思考文章的主旨。

　　以下以翰林版五年級上學期第十二課〈藍色連身裙〉的課文思考單為例，分享課堂引導的作法。

一、帶著孩子歸納意義段，分析課文結構。

1.本課文體為小說，故事的開頭和結尾記錄著克林街環境的前後對比。課堂一開始，先請孩子用五分鐘閱讀課文，標示自然段，並圈出自己不懂的語詞。結合教學軟體word wall，開啟QR code讓孩子分組以平板掃描進入遊戲，最後再請學生上臺以閃示卡說明小組討論的答案。藉由首尾對照，凸顯克林街的改變。

2.藉由提問，引導孩子說出克林街改變的原因。
 師：克林街為什麼有這樣的改變？
 不過，吃火鍋和寫作文有什麼關係啊？
 生：因為老師送小女孩一件藍色連身裙。
 師：只因為一件藍色連身裙，克林街就「直接」變得這麼好嗎？
 生：不是。是慢慢的引起一連串的改變。
 師：這些改變有在老師的預料之中嗎？
 生：沒有。老師只是覺得這麼好的小女孩成天穿著髒衣服很可惜，希望能改善她的儀容，就送她一件藍色連身裙。老師沒有想到會引起後續一連串的改變。
 師：你們說老師送小女孩一件藍色連身裙，引起「一連串的改變」，這樣的改變有沒有順序？
 生：有。
 師：現在請你們掃描第二個QR code，排出克林街變成眾所皆知整潔街道的順序。

　　待小組完成任務後，老師再抽一位孩子上臺分享小組討論出來的答案，並做簡單說明。
　　＞改變順序：老師送小女孩一件藍色連身裙→女孩改變→家裡改變→鄰居改變→克林街改變。

二、釐清句子和句子、段落和段落之間的關係。

 請孩子找出自然段分別屬於哪一項課文結構。

 師：課文一開始(1~4段)出現了一種寫作手法，作者拿鄰近街道情況和克林街作比較，也拿他街小女孩的儀容和克林街小女孩作比較，這是什麼寫作手法？
 生：是「對比手法」。
 師：作者使用種方法的目的是什麼？
 生：凸顯出克林街的環境很糟糕，讓人更明顯的感受到在那裡生活的人過得很不好。
 （以觸屏或板書呈現思考單內容，和學生邊討論邊書寫。）

三、賞析修辭之美和句型的功用，並學以致用。

 師：請從課文第二段找出下面三個句型所在的完整句。
 (1) 有時……，有時……
 (2) ……，連……
 (3) 沒有……、沒有……，只有……
 生：(1)這裡的人，有時能找到一點差事做做，有時為找工作而奔波。
 (2)他們的屋子已經多年沒有粉刷，家裡連自來水也沒有。
 (3)街上的景象當然也好不了──沒有人行道、沒有路燈，只有嘈雜聲和塵土。
 師：從上面三個句子的內容，你讀出了什麼？
 生：克林街好慘。
 師：以第一句的內容來看，是在描述克林街居民的什麼狀況？
 生：克林街居民工作不是很穩定，可能很多都是靠打零工維生。
 師：以第二句的內容來看，是在描述克林街房屋的什麼狀況？
 生：沒有自來水，房子都沒有油漆，都沒有整理，應該很髒吧！
 師：以第三句的內容來看，克林街的街景如何？
 生：沒有人行道，交通一定很混亂，可能常有車禍發生，到處聽得到車子按喇叭的聲音；沒有路燈，晚上的克林街是一片漆黑，治安應該很不好。只有嘈雜聲和塵土，感覺居民生活在又吵又髒的環境。
 師：克林街真的很慘，尤其跟鄰近街道一比，更是慘上加慘。如果春天象徵希望，課文第一段說鄰近街道的春天已經到了，那克林街的春天來了嗎？
 生：克林街依舊很慘，那裡的人依舊沒有希望，所以克林街的春天還沒到。
 師：如果春天象徵希望，那你們覺得是誰將希望的種子種在克林街？
 生：老師。
 師：請完整的回答，老師做了什麼事，而讓希望的種子種在克林街？
 生：老師送小女孩一件藍色連身裙，先改變了小女孩的儀容。
 師：老師不經意的善行，不僅改變了小女孩的儀容，也改變了她家人的心態，甚至讓整條克林街越變越好。「轉捩點」是指轉變的關鍵。所以我們可以說什麼是造成克林街變好的轉捩點？
 生：老師送小女孩一件藍色連身裙。

四、藉由提問，思考文章背後隱藏了哪些意涵。

 師：老師送小女孩藍色連身裙是整個故事轉折的開始，請問老師有預料到自己的行為會造成後續這麼大的影響嗎？
 生：這是老師一開始料想不到的，她只是希望小女孩有乾淨的新衣服穿而已。
 師：小小的善行有時候會有大大的影響力。
 生：所以有句話說「勿以善小而不為」。
 師：就像故事中的老師，她的善行是沒有「利己目的」的，但最後卻為整條克林街帶來良好的改變。故事到此，我們一直認為是老師改變了克林街，但這一切的改變只靠老師送小女孩一件藍色連身裙就能辦到嗎？
 生：不能。
 師：那還需要什麼條件呢？
 生：女孩願意整理自己的儀容、女孩的父母願意整理家裡的環境、鄰居願意粉刷多年未整理過的房屋、克林街的居民都願意努力改變不好的環境。
 師：所以「自己」也扮演了很重要的角色。如果克林街的居民不願意改變，那藍色連身裙就只是小女孩換著穿的一件衣服而已。整條克林街動起來，為他們帶來什麼好處呢？
 生：有人向政府建議，幫助這條街的居民。
 師：為什麼他們要這麼做？
 生：他們覺得克林街的居民就算境遇很糟糕，仍然努力的改善自己的環境。
 師：這就是「天助自助者」。人生難免會遇到困難，與其一味等待別人的幫助，不如自己也努力嘗試克服困難，努力的過程會為自己帶來更多的希望。
 師：課文最後一句話說，當一位老師送給一個小女孩一件藍色新衣裳時，誰能料想到會出現什麼奇蹟呢？你們認為此處的「奇蹟」指的是什麼？
 生：讓克林街從又髒又亂變成一條眾所皆知的整潔街道，也就是克林街的「春天」也來到了。

五、藉由語境教生字、易錯字，和形近多音字。

六、從課文大意和課文名稱去思考文章的主旨。

　　老師引導：「漣漪效應」是在描述一個事物造成的影響漸漸擴散的情形，而「蝴蝶效應」是指微不足道的小改變，也可能帶來巨大的改變。或許這兩個效應未必都是指正向的影響，但這一課的故事是期許我們小小的善行或是一句好話能帶來更多正向的「漣漪效應」和「蝴蝶效應」。

議論文本教材序列與教學示例

議論文本教材序列與教學示例

 

文／摘錄自 翰林五上(第十冊)教師手冊內文

 

議論文本的教材序列架構

　　「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」蘇軾的〈題西林壁〉前二句道盡「議論文本」的核心本質：以多元的角度看待事物。根據十二年國教課綱的定義與說明：「議論文本是指以論點、論據、論證方式，表達對人、事、物看法的文本。」亦即，議論文本主要由「議」（議題、主張或觀點，即論點）與「論」（以某種論證方式提出證據來支持自己的看法，即論據與論證）所構成，自小學五年級起正式納入教材。在課綱的「學習內容」中指出以下三項是第三學習階段的學習重點：
Bd-Ⅲ-1以事實、理論為論據，達到說服、建構、批判等目的。
Bd-Ⅲ-2論證方式如舉例、正證、反證等。
Bd-Ⅲ-3議論文本的結構。

　　由上可知國小高年級學生在議論文本的主要學習目標有三者：讀懂議論文本的「論點」——主張與目的，並判斷其「論據」內容；理解不同的「論證方式」；辨識議論文本的「結構」。換言之，議論主要的目的是，利用文章所列的事實、理論為論據，達到說服、建構、批判等目的。論據可分為事實性論據（事例、物例、設例）與理論性論據（言例），是用以支持論點的證據／例證；證論方式是作者論述其主張的邏輯／方法，常見的方式如舉例、正證、反證、比較、比喻、歸納、演繹、因果論證等，以表達對人事物的想法或看法。其實，議論文本與口語表達中的「演說」有同樣的思維，只是演說是用「語音」來議論，議論文本則是以「文字」來表達自我的主張。

　　然而，議論文本的學習無法一蹴可即，以教材編寫規劃而言，應依「螺旋式設計」的理念，分批將議論文本的相關知識、能力編序設計：「先內容，後技巧；能閱讀，再寫作」。整體而言，翰林版五年級重視「論點」、「論據」的判斷與區別，建議其閱讀議論文本時，掌握作者「主張」與「例證」的能力。到了六年級提出與議論文本「寫作」密切相關的「論證方式」（舉例、正證、反證等），進一步讓學生習作具變化的議論文。

　　以翰林版五年級的議論文本為例，上學期的第十課〈敏銳觀察〉是一篇「基本型」的議論文，以引論、本論、結論等三段基本結構，分別提出作者的主張（論點），並以偉格納的大陸漂移說、露思對芭比娃娃的發想為證據示例（論據／事實性論據），最後再以亞里斯多德的名言為結論，呼應作者的觀點與主張。學生初學議論文本，搭配統整活動四〈語文知識——認識議論的表述方式〉，讀懂文章的論點、辨別呼應論點所提出的證據（論據），是第一次接觸議論文本時的學習重點，著重在對議論文本重要內容的「理解」。

　　到了下學期的第九課〈良言一句三冬暖〉也是一篇「基本型」的議論文，但在論據的安排上有了進一步的改變。搭配統整活動四〈寫作進階——議論文本的舉例〉，讓學生在讀懂文章的論點，更進階判別正反不同的例子，提示議論文寫作時，應蒐集引用不同面向的例子來證明自己的主張，以達到說服讀者的目的。換句話說，第一篇議論文本學習的重點在於「認識、理解」，第二篇則著重在「應用、表達」，五年級鞏固議論文的基礎理解與表達，六年級即可呈現重要議題、不同論證方式等「進階型」的文本內容，並提供適當的引導讓學生仿作練習。

　　綜言之，議論文學習重點不在於認識議論文有哪些類型，因為類型不易區別（也學不完），此類知識生活應用的價值較少。學生學習議論文是為了以不同角度看待世界事物，國小階段最重要的是可以區辨議論與說明的差異，可以知曉議論文組成的兩大要素——論點與論據，並可善用不同種論證方式（如舉例、正反證例）來表達自己的主張，讓「議論」成為孩子多元思考的開端，也練習如何以文字展現個人的思考，此乃十二年國教語文素養核心目標之一。

議論文本的教學示例：敏銳觀察

　　無論哪一版本的國語教材，五年級上學期，學生將第一次接觸「議論文本」，只是各版本的著重點與呈現方式不同。翰林版〈敏銳觀察〉著重於認識文本特徵，掌握「論點」與「論據」的基本能力；南一版〈小小力量照亮世界〉則增加「論證方式」的介紹，這兩版本都止於議論文本的閱讀理解。康軒版〈在挫折中成長〉則進一步指導學生議論文的「篇章寫作」，並指導如何寫出人物示例，學習內容充實，但學生是否能全然吸引，則有待師生的共同努力。

　　本文將以翰林版〈敏銳觀察〉為例，將學習目標設計在讓學生認識議論文的論點與論據，並能與說明文有所區辨，以下為教學架構與教師提問示例，供教師參考。

一、準備活動：經驗連結與主題探討

1.教師提供兩張圖片，一張是花蓮七星潭海邊，一張是澎湖白色沙灘，提問：「觀察這兩張圖有什麼不同？」以此引導學生思考「看」和「觀察」的不同。
2.閱讀單元頁，討論羅丹名句「這世界不是缺少美，而是缺少美的眼睛」的意涵。
3.解讀課名〈敏銳觀察〉的意思，向學生提問：「你知道『敏銳』的意思嗎？你用什麼方法推論『敏銳』的詞義？」引導學生討論出類詞理解、拆詞理解、檢索理解等詞語理解策略。
4.教師提問：「說一說，你曾經/最喜歡觀察什麼？你的觀察很敏銳嗎？」讓學生分享生活經驗，以連結本課主題〈敏銳觀察〉。

二、發展活動：理解監控與掌握議論文本特徵

1.請學生默讀課文，邊讀邊想課名、段落內容、插圖之間的關係，同時把不懂的字詞或語句圈劃下來。讓學生兩兩討論所圈劃的詞句，提出值得討論的詞句。
2.教師提問：「這篇文章最令你印象深刻的是什麼？」學生通常會說課文的兩個例子，而非首末段作者的論點。
3.教師提問：「作者的主張是什麼？他想告訴我們什麼？」引導學生注意首末段的內容。覺察作者的主張與論點。
4.進行不同類型文本的比較。教師提問：「這課與三年級的課文〈小鉛筆大學問〉比較，什麼不同？」提示：「還記得說明文嗎？有什麼特色？」以區別出說明文是客觀的呈現事物或事理，議論文則是主觀的提出主張或說服。
5.教師揭示「盲人摸象」圖片，讓學生明白許多事物有不同的角度與觀點；再由「議論紛紛」一詞，梳理議論文本的目的就是為了宣告作者的主張，也就是論點。
6.教師說明除了論點，課文的兩個例子就是個論點服務、提供支持的「論據」。讓學生在課文中標示論據一、論據二。

三、綜合活動：學習回顧與即時評量

1.配合統整活動四的「語文知識──認識議論的表述方式」，回顧本課是由論點和論據兩部分的內容所組成的議論文。論點就是作者的「主張」；論據是作者用來說服讀者的實例「證據」。
2.以〈善用時間〉這篇文章為評量文本，請學生先判別是否為議論文，再指出其論點在首末段，論據在中間兩段。若學生能明確指出議論文此二部分，即達成學習目標。
3.最後由教師提問：「這節課你學到什麼？」鼓勵學生說出自己的學習收穫。
4.教師總結：今日重點是認識論點和論據。原來，這篇課文在提出主張時，第一段就是論點，後面的段落是論據，最後用「結論」來呼應論點。如果未來我們閱讀到這類的文章，可以先判斷是不是議論文，再找出它的論點和論據，就可以輕鬆讀懂「議論文」囉！

「寫作小書房」的理念與特色

「寫作小書房」的理念與特色

 

文／臺中市北屯國小 徐培芳老師

 

　　親愛的老師，您是否為了每學期要寫哪些作文而煩惱呢？翰林版國語教師手冊每課的「寫作小書房」是課文延伸寫作的好幫手，讓老師快速有效的掌握教學亮點，帶著學生閱讀課文的同時，也能逐步建置寫作能力，作文也能順勢完成。國語課程一冊有十二課，教師手冊就有十二個寫作練習，讓學生透過深度閱讀到思維寫作。原來，透過讀寫課程的設計(寫作小書房)，也能挖掘教科書裡無窮的寶藏啊！

　　寫作教學應該安排在國語課程中，但實際上，一週五堂「國語課」上完後，老師似乎也無餘裕再教作文。寫作文，得另外再找時間，而且寫作題目通常和課文或補充資料無關，因此，學生「赤手空拳」面對題目，腸思枯竭，寫起來不知所云。
　　其實，寫作是表達力的訓練，如果一個孩子能用文字能清楚表達自己的想法，擁有思辨能力以及感受能力，從小長期培養下來，真的會越寫越聰明。從讀到寫，正是為學生的表達力搭起一座橋樑。閱讀輸入，寫作輸出。一個好的寫作者很難一年速成，因此，寫作教育需要從小扎根。
　　可是在學校裡，缺乏讀寫系列的課程啊！國語課文其實很好用，如果好好能利用，那麼在國語課就能達到「讀寫合一」的教學，長期推廣閱讀寫作的溫美玉老師常提到「寫作不用另闢戰場」。所以，「寫作小書房」就這樣應運而生了。
　　老師們，知道「寫作小書房」的特色嗎？我們可以從三方面和老師們分享教材的特色──「讀寫合一」的課程設計、「多元寫作」以及「循序漸進」的編寫要點。

特色一、讀寫合一，學完課文寫作即上手

　　一週五堂的國語課，老師會從「聽、說、讀、寫」全面性來提升學生的語文能力。談到「讀寫」，老師們常懊惱不知道如何從課程引導到作文教學。
　　在教學現場，老師也常遇到學生的學習問題：能閱讀，未必能寫；不常寫，無法精準表達看法。其實，我們都太害怕寫作了，試想，如果我們的國語課在進行閱讀教學的同時，也能將寫作考慮進去，那麼，老師上課的過程就成了學生的寫作鷹架，不僅深化了閱讀，發展學生的思維，就能提升寫作能力。
　　每篇「寫作小書房」的讀寫課程設計，可以帶著學生從課文分析中培養寫作思考，想想看，從課文可以延伸哪些題材來寫作呢？我們可以從「寫作手法」、「文章內容」、「文章主旨」、「讀者感悟」的四個面向來審視一篇文章，拆解文章的「寫作手法」，讓學生閱讀後再仿作類似的文章結構，例如：遊記、書信、故事等。讀了「文章內容」後，當學生掌握「文章主旨」，也能讓孩子進行擴寫、縮寫、改寫等寫作題材，激發孩子的想像力和感受力。有時，老師們也會發現，「寫作小書房」會從「讀者感悟」的角度出發，閱讀時，看看別人，想想自己，讓閱讀成為替代性的經驗，提供不同的問題解方，開闊自己的思維，如此一來，學完課文後，寫作自然成為學習的一部分，讓表達成為思考的出口。

特色二、多元、趣味的寫作練習，讓學生有動機想寫

　　寫作，不該只有一個樣貌。讀寫的第一堂課，並不是「起承轉合」。練習寫作，就是練習表達力，孩子從低年級開始，就可以練習把自己的想法，用塗鴉或符號，又畫又寫的表達出來，我手寫我口，享受表達的樂趣。到了小學三年級，正是進入讀寫的關鍵階段，讓學生用各式各樣的方式寫作：寫不同的體裁，為故事接寫、改寫等，不論他們寫的成果如何，就算是半成品，老師也能發現學生的作品帶來許多無限驚喜。
　　因此，寫作應該把焦點先放在學生想要寫的動機上！如果「寫作小書房」裡的寫作題材有趣，或許不一定需要每篇書寫成文，老師也可以參考其中的引導在課堂上和學生討論，例如：想像自己故事裡的人物或是讓物品說說話，中年級的孩子們可是對故事創作充滿熱情，個個有話想說。有了寫作興趣，自然而然就想創作，也可以書寫一個段落，老師也可以利用數位的方式，把孩子們的構思錄音下來。呵護學生的寫作慾望──讓學生會寫、能寫、想要寫，題材就從多元、趣味的寫作練習開始。
　　「寫作小書房」題目包羅萬象，除了各文類，有應用(書信)、記敘(記事)等，也能發揮想像力，化身為代言人，例如：鉛筆的自述、與猴爺對話，從讀到寫，學生不怕沒有內容可以寫，練習從不同主題、多元角度寫作，讓學生享受文字表達的樂趣。

特色三、寫作的葵花寶典

　　寫作，是語文能力的綜合展現。除了一般的語文能力，寫字、詞語使用、句子表達等，還需要寫作的專門能力，也就是寫作步驟，從審題到多面向發想內容、蒐集寫作素材到組織成文，「寫作小書房」都有細部的引導鷹架。
　　當然，「寫作小書房」只是讀寫課程的起頭。理解「從讀到寫」的設計概念後，那麼，每學期備課時，老師可以翻一翻教師手冊裡的「寫作小書房」，搭配學校活動、校本課程或單元主題，客製化設計屬於班級或學校在地化的讀寫課程，讓寫作力成為學生的表達工具，相信，日漸培養的學習力就成了帶得走的素養能力啦！
　　以三上第九課〈阿塱壹古道〉這課為例，本課是一篇遊記。文章不該只停留在紙本閱讀，如果僅僅了解「古道」特色(特殊的植物、自然風光)，那就太可惜了。就形式而言，這篇正提供了「遊記」的寫作手法，讀完課文後，搭配戶外教學，將所學到的遊記重點，透過實際演練，利用心智圖或表格，整理自己的旅遊經驗，就算沒有要書寫成文，但對於要寫成一篇正式的遊記，學生已經對「遊記」有一定的概念。

　　剛好，這學期我們要前往學校附近拜訪孔廟，孩子們還得化身為小小導覽員，分站為同學講解孔廟裡面的重點。出發前，大家分組共同製作「景點介紹」的短文，課文〈阿塱壹古道〉寫的是「自然風光」，而這次戶外教學的地點是歷史古蹟「孔廟」。為了加深加廣，出發前，老師需要補充了影片──孔子的簡介以及相關景點的文字說明，帶著學生一起想像，猜猜看，歷史古蹟的功用是什麼？為什麼會被留下來？
　　沒想到，還沒出發，三年級的孩子們個個期待不已，還對偉大的孔子產生濃厚的興趣。「走讀家鄉」就從學校附近開始，讀寫不只是讀與寫，而是學習的工具，讓讀寫力成為學習力。
　　如此一來，從課文〈阿塱壹古道〉拉大了閱讀的框架──讀他人、讀歷史人文、讀自然風光，進而寫自己。原來閱讀他人作品不是為了複製，而是開啟一扇向外學習的窗，透過寫作，創造屬於自己的經驗。實際上，我是參考了三下第六課「寫作小書房」的題目─學校附近，雖然目前是三年級上學期，當老師擁有了「寫作的葵花寶典」後，您就可以自由運用整個中年級的寫作練習啦！

　　遊記，是邊玩邊記的一種寫作形式。旅行的同時，也是訓練觀察力和想像力最佳的時機。也許，老師們會好奇，可不可以每學期都寫遊記呢？當然可以，重點是，孩子透過每一篇遊記能練習哪些表達力？中年級「寫作小書房」設計了三篇遊記寫作主題：三上第一篇「先練遊記架構」(第九課)，清楚表達一件事情，三下第二篇「為觀察加入想像」(第六課)，讓遊記增添創意與想像，四下第三篇「五感寫作」(第六課)增加遊記臨場感，如此從基礎到進階的練習，讓表達更升級。老師們好好使用「寫作小書房」的讀寫設計，不僅細緻化孩子們的寫作能力，也能透過文字讓美好的旅行留下璀璨的印記。

　　親愛的老師，寫作寶庫盡在「寫作小書房」中，你翻閱了嗎？不論是作為學期寫作，或是搭配寒暑假作業，讓學習不斷電，您都可以進入寶山，尋找適合班級學生的讀寫練習，讓讀寫成為學習的工具、成為終身受用的一部分。

轉動「讀寫超連結」的金鑰

轉動「讀寫超連結」的金鑰

 

文／臺北市西松國小 林璟芳老師

 
　　在國語課堂裡，學習單是什麼樣的存在呢？
　　「學習單」從字面上來看，顧名思義是具有學習目的的紙本，並不是評量試卷的分身，常見用於充實並延伸學生的經驗與能力。它是教師在教學活動時，以學生為中心，統整概念的活動設計單，此單兼具教學活動架構與評量的功能，故可視為是根據教學目標，強調以學習者為本位的自主學習活動。或許有些老師會將學習單視為作業，發下給學生自主循序完成即可。與其說學習單是一種作業，不如說是一種承載作業的型式，是教師針對教學現場所設計，獨特而有目的性的一種工具，既可以作為教材，也可是一個作業活動的說明書。
　　因此，我以翰林版國語中年級教材為本，特別編製了「讀寫超連結」的「課習亮點」、「範文引導」和「小試身手」三式學習單，屬於輔助課程學習的綜合型學習單，兼具重點筆記型、補足教材型和延伸應用型三類學習單的優點。針對教材內容進行分析統整，連結比較相關的課程內容，透過「問答題或學習任務」的設計來誘發學生好奇心與思辨力，並引導學生從低階的認知學習目標（記憶、理解）轉變為高階目標（應用、分析、評鑑、創造）。幫助學生事半功倍的利用閱讀理解策略掌握教材重點、讀寫技巧。不僅方便對照，也能澄清觀念、加深印象，用於單元的讀寫具有一定的教學效能。
　　一般學習單在教學上所發揮的功能，大致如下:

1.學習單可讓現場教學更活潑多元：

　　有別於以教科書教材、習作為主的精熟學習型的作業，學習單可由教學者根據學生生活經驗、結合社會脈動來自行設計。由於教科書本身就是需高度穩定性的教材，連帶使附於教科書上的議題及習作題型，都較難靈活的增刪修補。相形之下，多變化的學習單可彈性的協助教師調整教學方式，符應教育改革時代趨勢。例如：教學方法的實驗、資訊媒體的使用、學校本位課程的實施、各大時事議題融入等。老師們大可借「讀寫超連結」學習單，即時性創新與充實教材，統整跨領域及單元課次的學習內涵，大幅提升學習效能。

2.學習單能統整課程並拓展學習領域：

　　優質的學習單應該能將符應單元核心概念所有的學習或活動結構起來，透過學習單建構所有可能的教學，導引學生進行學習活動，以利孩子思考統整主題概念，統整記錄發表之用。此外，學習單的引導不但能補充課程知識的不足，還能彈性輔助教學。老師們可將「讀寫超連結─課習亮點」引導單運用於課前預習的準備活動及教師課堂的發展活動等，以利聚焦教學重點與直奔學習目標。

3.學習單也可視為多元且適性化的評量：

　　依據學生程度、區域家庭社經背景設計學習單，不但有助教師了解教學得失及作為調整與補救教材教法之參考。可以幫助學生有條理的整理資料，化繁為簡，真實記錄學生活動的過程和結果，達到記錄與評量的作用。同樣是紙筆評量的型式，由於國語習作已較多是知識性的練寫與精熟，因此我認為「讀寫超連結引導單」理應更著重讀寫目標的部分，成為單元習作讀寫的補強，故需分析出教材中明確的讀寫目標，做為學習單設計的主題，且多用沒有標準答案的開放式問題，引導學生深入思考與同儕分享，期能兼具創造力的刺激與培養。
　　以翰林版國語三上第一單元「運用時間」為例，本單元透過第一課〈時間是什麼〉──「對時間的疑惑」、第二課〈明天再寫〉──「有計畫、及早做」以及第三課〈提早五分鐘〉──「把握時光」來激發學生對時間各個面向的感知與思辨，並期望學生能借鏡課文中主人翁的切身經驗，促使自己能正確認識與運用時間，進而愛惜時間。此安排也給了二升三的學生正面且即時的時間管理經驗，將此單元安排於三上著實恰到好處。

　　而為本單元所編排的「讀寫超連結引導單」即是以現階段學生學習為中心，教師以教學目標為依歸的設計原則下，讓老師藉由「首部曲─課習亮點」引導單掌握讀寫脈絡、策略與教法，其利用提問策略與二、三年級一週課表的對照比較任務以及一日時間分配圓餅圖繪製，充分挖掘課文內容亮點，並透過「說一說」連結學生的需求、程度和先備經驗，激發個人與同儕的感受力與共鳴。適切的反應課程目標，幫助孩子克服學習可能的難點與盲點，達成學習成效。

　　而在「二部曲─範文引導」對初學者或抗拒寫作的學生有一定的輔助作用。教師可將範文作為訓練學生寫作的憑藉，引導學生仿寫。範文若能與課文相輔相成，更可以給學生明確且熟悉的方向，幫助他們快速且有序建構本次寫作練習「我是時間的主人」的鷹架，累積單元跨課的語言表達方式，建立讀寫的興趣及自信心。學生在讀寫時，認識本次寫作段落組織要分成「起因、經過和結果」、各段可以融入該課「語文百寶箱」與習作「讀寫超連結」裡焦點寫作技巧、透過模仿範文中的優美詞彙和句型，快速提高寫作水平與表達的多樣性。

　　有了以上兩部曲的引導，當然得讓學生親自上場實作。在「三部曲─小試身手」引導單，學生經審題確認寫作方向後，首先須完成課表對照以及24小時圓餅圖等備材任務，再依循第二課〈明天再寫〉的結構分配，分出前、中、後三段，接著回答「取材放大鏡」的提問形成段意骨架，最後模仿課文與範文的遣詞造句及精彩片段，學生可融入引導單下方「學習便利貼」裡佳詞及句型的語法運用，進行細節描寫。特別值得一提的是，有鑑於這是學生升上三年級的第一篇讀寫，故擴寫句子成段落的部分，各段皆提供了前導指示語，讓學生先以填答的方式進行書寫，之後再慢慢的拆除鷹架。以建構學生自信的讀寫初體驗。

　　在兼顧內容整體性及實用性的讀寫三部曲階梯式引導下，不僅可以紓解寫作教學時數不足的困境，還能在扎實的建構學生的階段性讀寫能力同時，鉅細靡遺的記錄師生的教與學歷程。教師更能於此形成性的讀寫引導中，先預防與趨避了學生讀寫基礎能力不足、排斥寫作的先入為主心態和作品不知所云、言之無物的可能，甚至降低重複補救、反覆批閱修正與作文抽查篇數的教學行政壓力。了解以上「讀寫超連結三部曲」的優勢後，我們何不趕緊打開翰林「行動大師」，下載國語大補帖中備課資料夾裡的寫作教學，讓我們帶著學生一起乘著讀寫超連結的翅膀，打造適合閱讀積累的學習環境，啟動語文表達能力的飛輪，相信只要更多教師願意開始嘗試，學生才會下筆如有神！